3 exemplum universidad internacional sek http://www.uisek.cl/exemplum exemplum@uisek.cl derechos reservados periodicidad: anual issn 0718-6584 impreso en chile, diciembre de 2010 diseño de portada: paula olguín olate impresión y diagramación: editorial atenas ltda. el contenido de esta revista es responsabilidad de el(los) autor(es) directo(s) y no representa necesariamente la opinión del consejo académico o el comité editorial de esta publicación. se autoriza la reproducción total o parcial de esta publicación con fines académicos y con el requisito único de citar la fuente de origen.3 facultad de humanidades y educación universidad internacional sek director jorge édison cabello terán universidad internacional sek editor josé miguel riveros gonzález universidad internacional sek comité editorial soledad acuña arrieta nolberto alarcón carvajal maría de la luz cano reveco víctor hugo sánchez cofré sergio espinoza parra sebastián buzeta undurraga blanca letelier letelier maría de la luz guzmán cifuentes roberto pichihueche mellado eva flandes aguilera víctor yazigi irribarra alfredo zambrano mora consejo científico yilda agüero de talavera universidad nacional de itapúa, paraguay césar garcía álvarez universidad metropolitana de ciencias de la educación, chile enrique lópez borasseau universidad del desarrollo, chile cristián contreras radovic universidad internacional sek, chile emilio gautier cruz universidad internacional sek, chile ramón león donaire universidad ricardo palma, perú karla kosubova bortlova universidad internacional sek, chile jorge luzoro garcía universidad internacional sek, chile horacio marín garcía universidad mayor , chile edgardo molina sotomayor universidad metropolitana de ciencias de la educación, chile manuel peña muñoz instituto de cultura hispánica, chile samuel fernández saavedra universidad metropolitana de ciencias de la educación, chile ernesto toro balart universidad mayor , chile pablo vildósola toledo universidad de las américas, chile violeta vargas bories universidad del pacífico, chile maría isabel sáenz-villarreal sánchez universidad metropolitana de ciencias de la educación, chile revista exemplum - facultad de humanidades y educación universidad internacional sek fernando manterola 0789, providencia, santiago exemplum@sekmail.com4 55 índice 9 autoridades 11 palabras del rector 13 presentación 15 palabras del editor 21 artículos y ensayos bicentenario 23 la derecha en el gobierno durante el bicentenario ana victoria durruty corral 35 a propósito del bicentenario… reflexión crítica acerca de la historia tradicional. una mirada desde la historiografía conceptual. caso de estudio: chile 1830-1833 jorge pablo olguín olate 39 reconociéndonos en nuestra pintura soledad acuña arrieta 49 bicentenario: de la continuidad a la discontinuidad jorge fernández darraz 63 orígenes del periodismo en chile josé miguel riveros gonzález 77 los niños y las niñas que queremos para este bicentenario alejandra rubio muñoz 85 ensayos 87 la construcción del mundo interior del ser humano hernán carrasco monge 95 reflexiones acerca del teatro barroco jorge édison cabello terán 113 aportes para la enseñanza de la literatura cristián rodríguez meza 121 el imaginario en la muralla enterrada maría isabel sáenz-villarreal sánchez6 7 129 historia de la literatura infantil y juvenil en latinoamérica manuel peña muñoz 149 en torno a la hipótesis sapir-whorf mario baeza cartagena 155 ingeniería molecular enrique caputo leiva 171 artículos 173 el problema de la filosofía en sudamérica: una visión europea joaquín barceló larraín 183 el fin de la historia y el último hombre. algunas consideraciones políticas, económicas y sociales acerca del tema. análisis de fukuyama, hegel y kojève rodrigo páez beddings 201 studiositas y curiositas: un estudio tomasiano del conflicto permanente en el universitario sebastián buzeta undurraga 211 reflexiones acerca de la calidad de la educación chilena; comentarios al informe del comité de expertos del mineduc pablo marassi linzi / bernardita costa l. 223 docencia universitaria desde la perspectiva de la calidad en la carrera de ciencias de la educación de la universidad nacional de itapúa yilda agüero de talavera 237 aportes del constructivismo al desarrollo moral en el contexto socio-educativo actual: de piaget a maturana josé luis darrigrande osorio 251 reflexiones acerca del vínculo interhumano en la formación de educadores alicia schwartzmann karmelic 259 educación parvularia. un desafío permanente lorena vásquez valenzuela 267 neurociencia y educación fernando maureira cid 275 plataformas libres: una oportunidad para la implementación de aulas virtuales en la educación superior lizardo miguel barrera gonzález7 285 creando mathlets con herramientas de código abierto geogebra sobre pizarra digital luis a. hernández m. 293 la fiesta como tiempo y espacio de dios césar garcía álvarez 301 concentración económica de los medios de comunicación: ni david ni goliat raúl sanhueza espinoza 317 establecimiento de relaciones diplomáticas con la urss: reacciones políticas y visión chilena del nuevo orden mundial de posguerra nicolás salazar azócar 329 rudimentos acerca del simbolismo en la matemática hermética ricardo santander 339 semblanzas 341 enrique lópez bourasseau, académico ejemplar juan andrés orrego acuña 345 ariel leporati parra (†) jorge édison cabello terán 347 ricardo ramírez delgado (†) hernán carrasco monge 349 gabriel figueroa saavedra una vida ...un ejemplo óscar martínez cerda 351 óscar barriga (†) gonzalo riera lira 353 una gran figura de la psiquiatría hispanoamericana: carlos castilla del pino (1922-2009) ramón león /alfredo zambrano mora 355 palabras de despedida para mi querida e inolvidable amiga isabel tobar romo luisa reveco basaez 357 referencias bibliográficas 359 el reino de este mundo, alejo carpentier marión lópez hidalgo 363 siete días en el mundo del arte sarah thornton8 9 365 artículos en inglés 367 effects of attention: a replication study roberto pichihueche mellado 377 examining the relationship between vocabulary knowledge and reading comprehension in english language learners angela tironi contreras 391 some special considerations for the teaching of pronunciation claudia armijo silva 399 actividades9 autoridades d r . j orge s egovia b onet presidente junta directiva, universidad internacional sek d r . g onzalo f ebrer p acho vicepresidente área universidades p rof . j osé e nrique s chröder q uiroga rector, universidad internacional sek – chile p rof . h ernán c arrasco m onge decano. facultad de humanidades y educación10 1111 palabras del rector como rector de la universidad internacional sek, tengo el honor de presentar a la comunidad universitaria, el tercer número, de la revista exemplum, pertene-ciente a la facultad de humanidades y educación. esta facultad cumple su tercer año de funcionamiento con eviden-tes avances académicos, tales como la acreditación de sus carreras de pedagogía, como también dando importantes pasos en su crecimiento, sobre todo con la apertura del nuevo campus santa ana, edificio que consolida el proyecto de la facultad de humanidades y educación, reuniendo en él las carreras de pedagogía en educación parvularia, pedagogía general básica, pedagogía en matemática, pedagogía en lengua castellana y comunicación, pedagogía en historia y geografía, pedagogía en inglés y pedagogía en educación física. una de las tareas más concretas de la universidad, en su camino de bús-queda de la verdad, es sin duda alguna, la extensión y es por esto que nos hemos fijado como institución, la enorme tarea académico – pedagógica de presentar un nuevo número de exemplum, que permite y posibilita a nuestros profesores publi-car sus artículos y ensayos, como forma de seguir desarrollando un alto nivel de perfeccionamiento académico. tenemos la convicción de que esta revista seguirá siendo un aporte a la facultad de humanidades y educación, a nuestra universidad, y al mundo acadé-mico en general. josé enrique schröder quiroga rector universidad internacional sek12 1313 presentación santiago, diciembre 2010 la edición de este nuevo texto que la facultad de humanidades y educación de la universidad internacional sek, entrega al conocimiento de su comunidad y de la sociedad en general, no sólo constituye el esfuerzo de quienes conocen y se han comprometido con la función universitaria, sino que también este tercer volumen de exemplum revela la capacidad creativa y la búsqueda incesante de respuestas a los enigmas que día a día el conocimiento nos genera. la diversidad temática expuesta en este número, que el lector podrá apreciar a través de su lectura, es la demostración más evidente del capi-tal humano de nuestra universidad, de sus competencias, de sus intereses y, especialmente, del sentido y de la importancia que las autoridades de nuestra institución le conceden a la creación intelectual registrando en las páginas de esta revista lo que somos, lo que pensamos y lo que hacemos. los distintos autores que contribuyen en este número con sus aportes, revelan que su compromiso con la casa de estudios que los cobija es sincero, entregando sus interpretaciones a través de las más diversas materias, todas las cuales responden al espíritu siempre inquieto de un académico: conocer su disciplina, compartir sus saberes y crear conocimiento. se conoce la disciplina cuando no sólo se es capaz de entregar dicho saber a través de lo que se ha estudiado en cuanto al conocimiento que ya existe, sino también cuando el académico demuestra su capacidad de interpre-tar dicho saber; se comparte el conocimiento, cuando lo obtenido en términos de esas nuevas interpretaciones se pone al servicio de las personas para cola-borarles en sus propios desafíos de conocer y, se crea conocimiento, cuando la persona logra aportar nuevas interpretaciones, dando así un paso más para enriquecer gradualmente lo ya sabido. lo que exemplum entrega, en su tercer número, es parte de estos tres aspectos, y lo que cada autor da de sí, es la visión personal que enriquece lo que cada cual ha hecho a través de sus estudios, de sus reflexiones y de su particular interpretación del mundo y de la vida en el marco de sus propias especialidades. como siempre, que este esfuerzo se materialice en la presentación de este nuevo número, se debe gracias al apoyo irrestricto de nuestras autoridades, que comprenden que no basta saber, sino que lo importante es cómo entregamos lo sabido y consecuente con ello ahora exponemos este resultado que expresa lo que realmente sentimos como académicos y como personas que trabajamos al servicio de la formación de las nuevas generaciones de profesionales de chile. hernán carrasco monge decano facultad de humanidades y educación14 1515 palabras del editor santiago, diciembre de 2010 la publicación de una revista académica siempre suscita gran interés, porque constituye todo un compendio de los conocimientos nuevos generados por quienes componen su cuerpo docente. sin embargo, lo verdaderamente sobresaliente reside en que una publi-cación académica constituye todo un proceso de comunicación, más precisa-mente de comunicación escrita, con abundante información que, en resumidas cuentas, la torna en todo un capital de corte intelectual y en un aporte al bien común; la información constituye un bien social y su manejo lo determinan las conveniencias y las necesidades, precisamente, del bien común. la información contenida en una publicación académica, debidamente validada por una universidad, adquiere valor ante la comunidad en la cual se inscribe esa corporación de enseñanza superior. en ese sentido, la facultad de humanidades y educación, de la universidad internacional sek, tiene como propósito erigir un patrimonio intelectual propio, que contribuya al pro-greso, en primer término, de la misma institución de la cual forma parte, y, en segundo lugar, del país todo. el sumario evidencia una amplia diversidad en cuanto a contenidos, que dejan de manifiesto la contribución de la facultad de humanidades y educación al desarrollo de la sociedad nacional. ese interés, además, se refuerza en la continuidad de esta publicación que representa una oportunidad para que sus profesores den a conocer sus trabajos de investigación y también sus reflexiones en torno a sus respectivas especialidades. el editor agradece la confianza conferida por las máximas autorida-des de la universidad internacional sek, a su presidente, señor jorge segovia bonet, a su rector, señor josé enrique schröeder quiroga y al decano de la facultad de humanidades y educación, señor hernán carrasco monje. los trabajos de los académicos de la universidad internacional sek constituyen un aporte al conocimiento. el material incluido en esta tercera edición de la revista exemplum se ha dividido en siete ítems: artículos y ensa-yos atinentes al bicentenario; ensayos sobre psicología, literatura y docencia; artículos sobre filosofía, educación y docencia universitaria; semblanzas de grandes profesores; reseñas bibliográficas; artículos en inglés, y actividades. reseña de contenidos en la primera parte, la destacada periodista ana victoria durruty, en su ensayo la derecha en el gobierno durante el bicentenario, analiza las causas que motivaron el triunfo de la coalición por el cambio y el acceso al poder de un empresario de derecha.16 17 el profesor jorge p . olguín reflexiona críticamente acerca del pasado de chile. lo hace desde una perspectiva histórica, pero también historiográ-fica. el autor propone reconstrucciones “novedosas” acerca de la historia de los países. en este caso, analiza, desde la historiografía conceptual, el caso chileno entre 1830 y 1833. el arte, específicamente la pintura, constituye una manifestación mate-rial de la cultura chilena. la periodista soledad acuña arrieta, en su ensayo reconociéndonos en nuestra pintura, expone de manera clara nuestro sentir como país que hacia 1810 comenzaba a formarse. se trata de imágenes únicas, en las cuales están plasmadas aquellas características que nos identifican y nos dife-rencian de otros países latinoamericanos que pasaban por un proceso similar. el académico jorge fernández darráz, en bicentenario: de la continui-dad a la discontinuidad, examina dos discursos de comienzos del siglo xx en los cuales connotados intelectuales chilenos, enrique mac-iver y alejandro venegas, expresan en tono crítico, a la vez que sombrío, una panorámica de la evolución política de la sociedad chilena a partir de la fundación de las institu-ciones políticas republicanas. en ambos autores, de adscripción política y clase diferente, se aprecia una fuerte coincidencia en lo que refiere a la idealización del pasado, la crisis del presente y las dificultades para avizorar el futuro. el periodista josé miguel riveros aborda los orígenes del periodismo en chile. el autor destaca que el periodismo nacional se apresta para conmemorar la aparición de la aurora de chile. el periódico, cuyo propósito era impulsar el deseo de la emancipación absoluta de españa, fue voceado por primera vez en las calles de santiago el 13 de febrero de 1812; es decir, en breve los perio-distas chilenos celebraremos otro bicentenario: el del nacimiento del perio-dismo patrio. la educadora de párvulos alejandra rubio muñoz, en los niños y las niñas que queremos para este bicentenario, resalta la importancia de la infancia, pues en ese período se plasman de manera permanente los aprendizajes que se mantienen a lo largo de toda la vida. en esta etapa de vida, el juego representa la forma más efectiva de enseñanza-aprendizaje a partir del cual, niños y niñas despliegan sus motivaciones, expresiones y emociones para que a partir de éste pueda fluir libremente el aprendizaje. sin embargo, ¿por qué el juego se ha exiliado de las aulas parvularias? la sección correspondiente a los ensayos, la abre el decano hernán carrasco monje. el profesor aborda un tema de suyo complejo: la construcción del mundo interior del ser humano. se trata de un proceso en el cual la familia, la educación y la sociedad desempeñan un rol fundamental. en la construcción de su mundo interior, el ser humano deviene en una suerte de buscador de sí mismo. lo que interesa es que descubra sus posibilidades dormidas y sus ambiciones desordenadas; que establezca una armonía interior y una jerarquía de valores, y que coordine eficientemente sus capacidades intelectuales y espi-rituales. tal es la “construcción del mundo interior”.17 el barroco, un período que en la historia de la cultura occidental se extiende desde el 1600 al 1750, produjo grandes obras literarias. por eso mismo, hablar del barroco ya representa un desafío, pero cuando se determina examinar los aspectos fundamentales de la cultura que promovió, en especial a través del teatro, se encara una empresa extremadamente compleja. sin embargo, es lo que hace el director de ciclo medio de la facultad de humanidades y educación y jefe de la carrera de pedagogía en lengua castellana y comunicación de la universidad internacional sek, profesor jorge édison cabello terán. el profesor cristián rodríguez meza -aportes para la enseñanza de la literatura- afirma que en el ámbito de la enseñanza de la literatura, la prác-tica pedagógica en la educación media, salvo excepciones, suele reducirse a la entrega de información sobre el autor, su obra, los movimientos literarios; sin embargo, en lo atinente a la interpretación de obras específicas, por lo general el docente formula una explicación que los alumnos se limitan a reproducir. el ensayo la muralla enterrada, de carlos franz, es objeto de un análi-sis de la profesora de castellano maría i. sáenz-villarreal sánchez. la espe-cialista deja de manifiesto que la obra de franz constituye una aguda visión de la identidad nacional a partir de la ciudad de santiago. el doctor en filología hispánica manuel peña muñoz aporta un ensayo acerca de la historia de la literatura infantil y juvenil en latinoamérica. es un completo resumen sobre el tema, compuesto por uno de los autores más destacados en el género a nivel internacional. hacia mediados del siglo xx, edward sapir y benjamín whorf difun-dieron su famosa y, al mismo tiempo, controvertida hipótesis. el profesor mario baeza cartagena la examina centrando su análisis en la posición más lábil de la misma, conocida como relativismo lingüístico. el asombroso mundo de la ingeniería molecular es abordado por enrique caputo leiva. el profesor, paso a paso, introduce al lector en el campo de la nanotecnología. en el presente, internacionalmente, a diario se incrementa el interés por todo lo concerniente a la ciencia y la tecnología de las nanoestructuras. se trata de conceptos que en el presente se imbrican con la creación de materiales útiles, sin descartar la posibilidad de elaborar méto-dos para fabricar objetos átomo por átomo. el filósofo joaquín barceló larraín no requiere de mayores presenta-ciones. él encabeza la ronda de artículos. lo hace con un trabajo en el cual plantea el problema de la filosofía en sudamérica: una visión europea. el autor reseña las ideas de ernesto grassi -un filósofo italiano con estudios postdoc-torales en francia y en alemania- acerca de las tareas que debiera asumir la filosofía sudamericana en su relación con el pensamiento europeo. rodrigo páez beddings es un ingeniero comercial, doctor (c) en filosofía, universidad de chile. en su artículo, efectúa un exhaustivo análisis de la obra de francis fukuyama, ¿el fin de la historia? y de el fin de la historia y el último hombre. el estudio aborda los planteamientos del filósofo norte-18 19 americano desde el punto de vista de la globalización y de las nuevas realidades sociopolíticas. en studiositas y curiositas: un estudio tomasiano del conflicto permanente en el universitario, sebastián buzeta undurraga, doctor en filosofía, expone cómo la dimensión afectiva tiene un rol fundamental en el universitario res-pecto de su vida académica. en su trabajo explica, desde la perspectiva filosófica de santo tomás de aquino, dos hábitos frecuentes del estudiante universitario: la estudiosidad y la curiosidad (una virtud y un vicio), pues se relacionan direc-tamente con el deseo de incrementar el conocimiento. nadie debate que la educación es fundamental en el desarrollo de un país. en el curso del pasado siglo, el sistema fue objeto de grandes reformas que contribuyeron a su masificación, en detrimento de su calidad. los acadé-micos pablo marassi y bernardita costa reflexionan acerca de la calidad de la educación chilena y formulan comentarios a propósito del informe del comité de expertos del ministerio de educación. los especialistas colocan el acento en la formación inicial, en la carrera docente y en la gestión técnico-pedagógica. la doctora en gestión educacional, yilda agüero de talavera, expone una reseña de una investigación sobre docencia universitaria desde la perspectiva de la calidad en la carrera de ciencias de la educación de la universidad nacional de itapúa. la académica, de nacionalidad paraguaya, explica que el objeto del estudio era determinar las concepciones de docencia, de identidad profesional y enfoques de enseñanza-aprendizaje-evaluación de los docentes de las carre-ras de ciencias de la educación de dicha universidad. josé luis darrigrande osorio, psicólogo y magíster en salud publica, se pronuncia acerca de los aportes del constructivismo al desarrollo moral en el contexto socio-educativo actual: de piaget a maturana. específicamente, el espe-cialista examina los aportes del constructivismo al desarrollo moral del niño y del adolescente. la actividad docente durante el proceso de enseñanza aprendizaje es ana-lizada por andrés padilla ballesteros, magíster en educación. el acadé-mico destaca la importancia del profesor en el encuentro del alumno con el conocimiento. la educadora de párvulos y magíster en planificación y gestión educacional, alicia schwartzmann karmelic, plantea una serie de reflexiones acerca del vínculo interhumano en la formación de educadores. la autora insiste en la necesidad de una acabada formación de los profesionales especialistas en el manejo de jardines infantiles y salas cunas. ¿qué tan importante es el juego para los niños? lorena vásquez valenzuela, magíster en educación parvularia, responde a tal interrogante en su artículo educación parvularia, un desafío permanente. lo que interesa, según la experta, es que no se reste tiempo de juego a los menores y considera con-veniente que los docentes examinen sus prácticas, de manera que sean los mis-mos niños quienes construyan su aprendizaje.19 el profesor fernando maureira cid, en neurociencia y educación, aborda aspectos relacionados con los estudios acerca del cerebro. destaca que los conocimientos proporcionados por esta disciplina constituyen un valioso aporte en el campo de la educación, esencialmente porque enseñan sobre la plasticidad del sistema nervioso, la importancia del ambiente en el aula, las bases de la motivación, la atención, las emociones y la memoria. el magíster en informática educativa, lizardo miguel barrera gonzález, en su artículo plataformas libres: una oportunidad para la implemen-tación de aulas virtuales en la educación superior, se refiere a la oportunidad que ofrecen las tic para la implementación de aulas virtuales en la educación superior. también comenta los resultados y avances del proyecto de implemen-tación en moodle de un campus virtual para la facultad de humanidades y educación de la universidad internacional sek. la internet se ha convertido en un excelente proveedor de materiales interactivos. así lo demuestra el profesor luis a. hernández m., en creando mathlets con herramientas de código abierto geogebra sobre pizarra digital. el docente explica que los mathlets son herramientas de gran utilidad en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. todos disfrutamos de un festivo; sin embargo, nadie se inquiere res-pecto del significado de tales fechas. pero, para el doctor en filosofía césar garcía álvarez, la fiesta es un encuentro pleno de gracia que se alimenta del estar junto a dios. el profesor raúl sanhueza espinoza, magíster en comunicación y periodismo, examina la concentración económica de los medios de comu-nicación. en concentración económica de los medios de comunicación: ni david ni goliat, analiza bibliográficamente el fenómeno, que afecta los contenidos entregados a la audiencia. en 1991, se desintegró la unión soviética que, en seguida de la segunda guerra mundial, libró con los estados unidos la guerra fría. sin embargo, cuando la contienda en europa aún persistía, chile decidió estable-cer relaciones diplomáticas con moscú. nicolás salazar, magíster en estudios internacionales, examina el hecho en su artículo establecimiento de relaciones diplomáticas con la uuss: reacciones políticas y visión chilena del nuevo orden mundial de post-guerra. en la sección semblanzas, el académico jorge édison cabello terán rinde un reconocimiento al profesor ariel leporati parra, quien fuera rector de la universidad metropolitana de ciencias de la educación. la figura de ricardo ramírez delgado es resaltada por el decano hernán carrasco monje. el profesor ramírez destacaba por su calidad humana excepcional, por su capacidad de entrega a la misión educacional. el jefe de carrera pedagogía en educación física, facultad de humanidades y educación universidad internacional sek, óscar martínez c., destaca al profesor gabriel figueroa saavedra.20 21 el decano de la facultad de ciencias jurídicas y sociales, de la universidad internacional sek, abogado juan andrés orrego acuña, expone la obra del académico enrique lópez bourasseau, autor de una elogiada obra: jurisprudencia constitucional, 1950-1979. el doctor en matemáticas gonzalo riera lira se refiere al doctor óscar barriga, un verdadero prócer de la matemática en chile y en particular uno de los pilares fundamentales de la facultad de ciencias de la universidad de chile. un sentido recuerdo de su amiga isabel tobar –la “doctora tobar” como la llamaban sus alumnos- hace la educadora de párvulos luisa reveco. dos académicos, ramón león y alfredo zambrano, peruano y chileno, respectivamente, rinden un homenaje a una gran figura de la psiquiatría hispa-noamericana: carlos castilla del pino. en la sección reseñas bibliográficas se incluyen estudios sobre el reino de este mundo, de alejo carpentier, y sobre siete días en el mundo del arte, de sarah thornton. la presente edición de la revista exemplum concluye con la presenta-ción de diversos artículos en inglés.21 art i culos y ensayos b i centenar i o22 2323 la derecha en el gobierno durante el bicentenario ana victoria durruty corral* resumen: chile recuerda el bicentenario del comienzo de un proceso que culminaría con la independencia total de españa, cerrando el extenso período de la colonia. las ceremonias de celebración las encabezó sebastián piñera, un representante de la coalición por el cambio que, integrada por dos partidos de derecha, accedió a la primera magistratura de la nación. la unión demócrata independiente (udi) y renovación nacional (rn) derrotaron en segunda vuelta a la concertación y a sus colectividades –el partido demócrata cristiano, el partido socialista, el partido por la democracia y el partido radical socialdemócrata- que ejercieron el poder durante 20 años. sin embargo, a días de asumir sus funciones el nuevo jefe del estado, un terremoto y un tsunami devastaron extensas regiones del centro-sur del territorio nacional. p alabras claves : derecha – izquierda – cambio – elecciones – política the right in power during the bicentennial chileans remember the bicentennial considering the beginning of a process that finished with the absolute independence from spain, ending the extensive period of colony. the ceremony of celebration was directed by sebastian piñera, a representative of the “coalición por el cambio”, integrated by two right-wing parties, which reached the presidency of the nation. in the second round of elections, unión demócrata independiente (udi) and renovación nacional (rn) defeated the concert of parties for democracy–the christian democratic party, the socialist party, the party for democracy and the social democrat radical party– that governed for 20 years. however, some days before assuming power, the new president had to deal with a violent earthquake and following tsunami that devastated the centre and south regions of the national territory. k ey - words : the right – the left – change – elections – politics no eran ni joaquín lavín, ni la unión demócrata independiente (udi) los llamados a gobernar en chile al iniciarse el siglo xxi; sí resultó ser el momento de la derecha de gobernar durante las celebraciones del bicentenario de la independencia nacional, por una vía diferente, aunque no inesperada. los primeros pasos de sebastián piñera echenique en su camino al palacio de la moneda, no los dio a fines de 2008 o comienzos de 2009, año * periodista.pontificia universidad católica de chile. directora ejecutiva de “a&v comunicaciones”. mba. universidad nacional andrés bello24 25 de la elección presidencial que lo consagró vencedor en la contienda que se definió el 17 de enero de 2010. inició su marcha el año 1988, cuando el exitoso empresario optó por votar “no” en el plebiscito presidencial que desbancó a augusto pinochet ugarte, marcando el fin de una era llena de luces y sombras, pero que cambió el destino del país, sus habitantes y las generaciones futuras. si, como creen algunos, ser de derecha en la década de 1980 llevaba implícito votar por el “sí” que otorgaba continuidad al gobierno militar por ocho años más, es lícito preguntarse ¿es piñera un hombre de derecha? ¿es la derecha la que gobierna entre 2010 y 2014 en chile? la pregunta sostiene su validez aunque se consigne el hecho histórico de que hubo sectores del ex partido nacional, del ex partido liberal y del ex partido conservador, que ese agosto de 1988 estuvieron por un retorno inme-diato a la democracia, evitando el rodeo de los ocho años que implicaba un nuevo período de pinochet en la moneda. ideología y pragmatismo hubo una época en que hablar de la derecha tenía un fondo, un sentido... una ideología. desde la impronta de las ideologías, este país en el confín del mundo, que había vivido con tanta intensidad los avatares de la guerra fría, recibió el impacto inmediato de la caída del muro de berlín, con todas sus implicancias para la unión de repúblicas socialistas soviéticas (urss). visto hoy en pers-pectiva, es posible afirmar sin mayores exageraciones que este país pequeño y lejano estuvo marcado de ida y vuelta por el signo de los tiempos, el fulgor y la desaparición de los vástagos del totalitarismo marxista, los socialismos reales de europa del este. mirado el tema desde las políticas económicas, debe considerarse que tras el gobierno militar, los grandes lineamientos imperantes, diseñados y apli-cados por los chicago boys y otros afines a la economía de mercado, se mantu-vieron vigentes y la concertación de partidos por la democracia, que gobernó entre 1990 y 2010, sólo realizó ajustes más acordes a los nuevos tiempos, mediante un marcado énfasis en algunas políticas sociales más asistencialistas. esto significa que la coalición de centro izquierda en el poder, no cumplió a rajatabla sus enunciados amenazantes del programa de gobierno que diera a conocer antes del plebiscito presidencial de 1988. lo que ocurrió fue que las políticas económicas aplicadas en los 16 años del gobierno de la junta militar, primero, y augusto pinochet, después, provocaron el perseguido cambio en la mentalidad de los chilenos; y la socie-dad, con matices por supuesto, asimiló unos postulados que conllevan una forma de vida: la del sistema capitalista, con grandes dosis de competencia, sobreabundancia de servicios y productos y libertad prácticamente ilimitada no25 solamente para elegir diversos modos de vida y estilos más personales, que dan cuenta mucho mejor de la diversidad de la especie humana. además, contribuyó a cimentar los conceptos en la matriz ideológica de los chilenos, desde los líderes de la clase política hasta el elector más humilde, el indiscutible progreso económico -y por ende social- que transforma desde la infraestructura hasta la calidad de los servicios, tras los experimentos y sus consecuentes fracasos, a los que se vieron sometidos los chilenos durante más de cincuenta año, durante el siglo xx. vistas las cosas así, fue perdiendo el sentido la rigidez del enfoque sobre el modelo de sociedad al que se aspira como país y se consolidó una visión pragmática de la política y la economía. ser de izquierda o ser de derecha, se convirtió en una definición extraña de asumir. este panorama general tuvo un importante factor coadyuvante que siendo tan obvio, muchas veces se pasa por alto: el sistema binominal que, en consonancia con la legislación vigente, rige las elecciones parlamentarias, y el sistema de elección del presidente de la república, mediante mayoría, lo que ha llevado a que sea de ocurrencia normal la segunda vuelta en dicha disputa electoral. el sistema electoral chileno, tanto para las elecciones de represen-tantes en la cámara de diputados como en el senado, y de presidente de la república, está regulado por dos leyes, originadas en 1986 y 1988, respectiva-mente: la ley 18. 556, sobre inscripciones electorales y servicio electoral, y la ley 18.700, sobre votaciones populares y escrutinios. sucede, entonces, que el sistema binominal -como se dijo desde que se discutía la ley a fines del gobierno militar que lo impuso-, es un sistema de elecciones populares que propende a la formación de un sistema bipartidista. esto es, en que los actores son sólo dos partidos o coaliciones políticas, impi-diendo la proliferación de colectividades pequeñas que, en busca de su cuota de poder, generan dinámicas de negociación y alianzas que hacen más compleja la estabilidad política. el entramado legal electoral favorece, por tanto, la desideologización y el pragmatismo, al obligar a los partidos y coaliciones a sostener posturas más moderadas, factor que redunda en la generación de una mayor dificultad para la existencia de colectividades que aspiren a representar al centro político, ima-ginado este como un equidistante entre la derecha y la izquierda. todo el sistema político tiende, efectivamente, hacia el centro, y ese electorado moderado pasa a ser representado por las dos grandes coaliciones que logran consolidarse. asimismo, las coaliciones dominantes cuentan entre sus seguidores con personas que, muchas veces, no sienten como algo prohibido la opción de votar por la coalición alternativa, sellando definitivamente el destino pragmático del sistema político del país. si en el siglo xx la derecha debió enfrentar los embates de ideas atrac-tivas y populistas, como la reforma agraria, el corporativismo, la propiedad26 27 estatal de los medios de producción, la discusión quedó zanjada a favor de la libertad en la constitución de 1980. reformas más o reformas menos, en esencia, los principios de la derecha quedaron plasmados en la carta magna. en otras palabras, las ideas del sector ganaron en toda la línea... sin embargo, es válido preguntarse ¿por qué no fue capaz de capitalizar esto en el corto plazo y lograr que el éxito de sus ideas conllevara el triunfo electoral, debiendo esperar veinte años para triunfar en una elección presidencial? a todo lo anterior es posible agregar un aderezo: aquel que combina a la perfección el haberse convertido chile en un país en vías de desarrollo con la inesperada pasión de sus habitantes por las tecnologías de la información y las comunicaciones, tics, que viven inmersos en la era de las comunicaciones y la consecuente famosa globalización. en este esquema, ¿de qué hablamos cuando nos referimos a la derecha chilena? una disección no muy acuciosa, pero que sirve al observar la política como un cuadro pintado a brocha gorda, da la libertad de aplicar etiquetas a los sectores que representan actualmente a la udi y rn; y esas etiquetas debe-rían decir “conservadores” en la caso del primer partido, y “liberales”, en el caso del segundo. a fin de cuentas, las mismas tendencias que intentó amalgamar primero el partido nacional en los años sesenta del siglo xx, y el rn primige-nio, hacia 1989. de hecho, hablar hoy del pn parecería un anacronismo. alternancia o alternancia el arribo de la derecha al gobierno, vino a ser en definitiva un problema de equilibrios de poder. tras veinte años de concertación, la alternancia aparece como una necesidad inevitable, más que un requerimiento de las ideologías. estamos en la antípodas del chile dominado por las pasiones viscerales, reme-cido por las atracciones de la lucha de clases y el dilema entre libertad e igual-dad, de la segunda mitad del siglo xx. temas trascendentes, en que se jugaba el todo o nada, hoy no apare-cen en la agenda de debate público, como reflejo de su casi inexistencia en el horizonte de preocupaciones del ciudadano de la calle. ¿alguien se atrevería en estas fechas, a comienzos del siglo xxi, a plantear el dilema de la propiedad comunitaria versus la propiedad privada? o, como se planeaba desde la unidad popular, en 1973, ¿alguien se atrevería a establecer -desde el estado- la “obli-gación social de trabajar de acuerdo con la propia capacidad”? dos décadas de estabilidad política, con el gobierno continuado de una sola coalición y un bloque opositor, provoca casi inevitablemente un creciente descontento de la ciudadanía por el incremento de la corrupción y la repetición de las caras entre quienes se reparten la torta de las prebendas y los cargos públicos, al tiempo, que se abre en las mentes la opción de dar una oportu-nidad a quienes aparecen como una alternativa que podría, eventualmente, hacerlo mejor.27 no en vano se ha afirmado que tanto como las elecciones libres, la sepa-ración de los poderes del estado y la libertad de información, la alternancia en el gobierno es parte esencial de las democracias. desde este concepto, se colige que el recambio de autoridades, de coaliciones diferentes, es una exigencia del sistema democrático. necesidad o exigencia, finalmente lo que se cataliza en el caso chileno, es el arribo de la derecha al poder ejecutivo, acompañado de un parlamento en equilibrio político. habría que responder, entonces, la cuestión de si existe o no mérito de la coalición por el cambio en su consecución del poder. en diciembre de 1999, el candidato de la udi y rn, en la alianza por chile, obligó a un político de fuste de la concertación, ricardo lagos, a ir a una segunda vuelta el 16 de enero del año siguiente. el primer militante socia-lista en llegar a la moneda después de salvador allende, derrotó a joaquín lavín, por apenas un voto por mesa; es decir, 33.000 sufragios: un 51,3 por ciento contra un 48,7 por ciento de los sufragios. los opositores a la concertación gobernante debieron esperar cuatro años por una nueva oportunidad. llegado el momento, en 2004, al acercarse la fecha de definir el candidato del sector, lo que desde toda lógica debía suce-der, no ocurrió: lavín debió competir en la primera vuelta no sólo contra la candidata, otra vez socialista, de los concertados, michelle bachelet, sino que también con un aspirante de su sector: sebastián piñera. piñera capitalizó el desgaste de la imagen de lavín, que se reflejaba en un constante descenso del apoyo ciudadano en las encuestas, y también usu-fructuó de los efectos del resultado de las elecciones municipales de fines de 2004, donde todas las lecturas apuntaron a una derrota de la alianza por chile, cuyos candidatos ligaron su destino en las urnas al uso indiscriminado de la foto de lavín. a poco andar, rn nominó a piñera su candidato a la presidencia de la república y, dos días después, el 16 de mayo de 2005, él mismo anunció que no concurriría a una definición al interior de la alianza, y que, por tanto, com-petiría directamente con lavín, en la primera vuelta de la elección presidencial a realizarse en diciembre de ese año. la alternancia sufriría un nuevo rezago, porque en algo connatural al sector primó aquello de que si se pueden hacer las cosas fáciles... hagámoslas difíciles. como era de esperar, lavín no resultó electo y en una increíble pér-dida de capital electoral, el 11 de diciembre de 2005, resultó tercero en la pri-mera vuelta. pasaron al balotaje, bachelet y piñera, aunque este lo hizo con una mayor diferencia de votos que en la disputa de lavín contra lagos. asomaba la duda... la derecha parecía decrecer y no al revés, pese a los largos años sin recambio en el ejecutivo. ¿lo estaban haciendo muy bien quienes goberna-ban... o muy mal la oposición?28 29 después de las tinieblas ¿la luz? se dijeron muchas cosas entonces, entre ellas que a la derecha le acomodaba su posición de opositores a la concertación o que, en realidad, el sector no tenía vocación de gobierno. desde las bases hasta las dirigencias de los parti-dos, desde aquellos electores circunstanciales y poco comprometidos, pero que terminan sufragando por los candidatos de derecha, hasta los más comprome-tidos integrantes de los think tanks; desde los humildes posteadores de comen-tarios en blogs de medios, hasta los más influyentes analistas políticos, a lo largo y ancho de chile, comenzó a propagarse el murmullo del juicio público, a una gestión política de la derecha que denunciaban como insatisfactoria. al acercarse la elección presidencial, que se realizó en diciembre de 2009, incluso muchos concertacionistas decepcionados que deseaban un cam-bio en el gobierno, comenzaron a hacer sentir, a los partidos de la derecha, el descontento que les embargaba, como ciudadanos y como consumidores políticos. desde la oscuridad de una noche demasiado larga -20 años de gobier-nos de la concertación-, el sector debía abordar dos aspectos vitales, enfren-tados a las elecciones presidenciales de 2009: un candidato de unidad y un cambio con contenido preciso. pero, la tarea no prometía ser fácil. desde todos los sectores, el fracaso electoral reiterado del pacto opositor fue diagnosticado como una enfermedad cuyos síntomas visibles eran la des-unión y la discordia. el ambiente de conflicto atravesaba cada una de las actua-ciones de sus dirigencias –nacionales, regionales y locales- y parlamentarios. el concepto de cambio, también había sufrido un desgaste, no sólo por el uso del término, sino que además por el real cambio en la sociedad chilena. cuando, después del primer gobierno de la concertación, la entonces llamada unión para el progreso, fue derrotada junto a su candidato arturo alessandri besa, la derecha encontró un camino sólido que la acercó al triunfo, en 1999, con lavín y su propuesta de “viva el cambio”. el candidato de la udi utilizó el mismo slogan en la elección presiden-cial de 2004 e intentó revertir las críticas asegurando que reflejaba una necesi-dad de la gente. pero ¿los chilenos aspiraban realmente al cambio que proponía lavín? tras cinco años de estabilidad política, la crisis económica que se des-encadenó a fines de 1998, en la última etapa del gobierno de eduardo frei ruz tagle, generó en los ciudadanos-consumidores un estado de ánimo que no apuntaba, precisamente, a asumir nuevos grados de incertidumbre. si bien el concepto cambio suele asociarse a aspectos positivos, cuando las personas se ven enfrentadas a inestabilidad económica, su instinto primario, convierte la estabilidad en un valor. nadie desea demasiados cambios ante un endeuda-miento alto y a la amenaza de la pérdida del puesto de trabajo, con el que se saldan, mes a mes, las cuotas de los créditos. adicionalmente, la concertación es percibida por la opinión pública, como mejor garante de los derechos de los trabajadores y, en consecuencia, de29 sus plazas laborales. y ese factor psicosocial no fue comprendido por la candi-datura de joaquín lavín al elegir su frase de batalla en 2005, y tampoco asu-mido por la de sebastián piñera, imbuida colateralmente del mismo concepto, en la misma campaña. en 1999, las reformas laborales fueron una trampa que la concertación tendió a la udi, a última hora para salvar la candidatura de lagos. y los gre-mialistas no estuvieron dispuestos a renegar de sus ideales aunque supieran que tendría un costo inmenso para su candidato presidencial. en 2004, el denomi-nado “caso spiniak”, engendrado en las cloacas del periodismo político, afectó no sólo la imagen pública de la udi sino que desconcertó a su núcleo duro, constituyendo el factor no previsto, impensado, que actuaría como el tiro de gracia para la candidatura de lavín. ¿qué se podía esperar para la elección presidencial de 2009? la muerte de augusto pinochet, durante el primer año de gobierno de la presidenta michelle bachelet, despejó parte de los problemas que estaban dentro de los acontecimientos previsibles. a medida que avanzaba 2008, todo parecía estar a favor del sector, sólo era preciso mantener la unidad y convencer con el contenido. el trago amargo de la udi la “udi popular” es más que una frase y fue acuñada por el congreso doctrinario del partido seis meses después del asesinato de jaime guzmán, esto es en 1991, y permitió reperfilar al partido y volcarlo a su vocación pro-funda, de representar no a la élite política del país, sino a los más necesitados. el problema es que la pobreza como la que ayudó a combatir miguel kast con sus políticas sociales focalizadas, se ha reducido en el país a niveles nunca antes imaginados y, adicionalmente, los pobres ya no quieren que los califiquen de tales. no se reconocen en una definición que los estigmatiza. ser de clase media, en cambio, refleja mejor sus esfuerzos de ascenso social e incrementa sus posibilidades de movilidad social. la defensa de la despolitización de los órganos intermedios de la socie-dad, ya no tiene sentido. éstos casi no tienen relevancia en el devenir, poseen una influencia cercana a cero, a diferencia de las décadas de 1960 y 1970. el modelo vigente fue generado y se mantiene, gracias al valor, la deci-sión y la perseverancia de muchas personas, ahora incomprendidas u olvida-das, militantes de un partido fogueado en el dolor y la adversidad, un partido con dos mártires –jaime guzmán y simón yévenes-, el partido más grande de chile a partir de las elecciones parlamentarias de 2001. con todo a su favor, la contradicción se produce al observar que no contaron, en 2010, ni siquiera con un candidato presidencial con reales oportu-nidades de ganar, precisamente cuando el país estaba maduro para el acceso de la derecha al gobierno. aunque se trata de algo muy difícil de precisar, es posible que el desdén que guzmán sentía por la clase política les pasara la cuenta; pues pese al nuevo30 31 sistema constitucional, electoral y de partidos políticos, es esa oligarquía la que mantiene el control de muchos procesos internos en los partidos. la verdad desnuda es que el recambio de la clase política ha tomado demasiado tiempo en chile y los rostros, recién tras el advenimiento de piñera al poder, han cam-biado. pero, no así, los nombres y apellidos de quienes mueven los hilos en los vestidores. con un slogan que perdía sintonía con las emociones de quienes preten-día representar y conquistar; con una maniobra alevosa cuyos efectos dañinos no había logrado esquivar; y con sus propuestas desfasadas, la udi enfrentó la elección presidencial de 2009, prácticamente cegada. con todo el trabajo de años, habiendo asumido todos los costos posibles, llegado el momento histó-rico, el triunfo se les escurrió de entre los dedos y, en enero de 2010, la victoria de su sector en las urnas, tuvo el sabor del fracaso. en el gobierno, aunque no con un hombre de sus filas, la udi ha debido rescatar aquel pensamiento de su fundador: más vale influir que mandar. los jóvenes de ayer, son los hombres de hoy, marcados con mil heridas y huellas en el alma. sin jaime guzmán y su combinación de inteligencia y pragmatismo político ¿qué les ocurrió? ¿qué fue de sus sueños? en 2008, la elección interna de la mesa directiva de la udi sacó de los pasillos de la tradicional casona de calle suecia, en providencia, la discusión que se venía fraguando y que enfrentaba a sus dirigentes tradicionales –los coroneles, formados directamente por jaime guzmán- con los nuevos líderes, encabezados por el diputado josé antonio kast, hermano del histórico miguel kast. el poder o los ideales. así quiso plantearse el asunto desde las filas de kast. pero, en el fondo de la cuestión -y mucho más allá de eventuales dife-rencias o pugnas entre grupos internos, algo totalmente impensable hasta hace tres años-, lo que ocurre es que la udi no ha resuelto algunas preguntas cru-ciales: ¿contra qué se lucha hoy, si ya no existen la amenaza del marxismo ni el apremio de la pobreza dura? o, mejor aún ¿por qué vale la pena luchar en los inicios del siglo xxi en chile? cuando el marxismo y sus consecuencias para la libertad individual y colectiva es sólo un fantasma, parte de una realidad inabordable ni psicológica ni intelectualmente; y cuando la pobreza es una realidad de la que procuran y logran mantenerse alejados, los chilenos han descubierto toda una amplia gama de esferas en las que sienten que pueden y deben ejercer su libertad. desde el acceso a bienes, como los viajes al extranjero, hasta el plano de la sexualidad. esta nueva realidad representa un desafío y una oportunidad para la udi. la defensa de la libertad de las personas, ya fuera desde un marco constitucional que garantiza explícitamente los derechos individuales, o desde libertad económica, que permite optar en la ruta de definir el propio destino, sigue siendo una motivación poderosa; la dificultad radica en realizar una ade-cuada actualización, más aún estando en un partido de raíz conservadora.31 liberales regidos por conservadores una característica del conservadurismo, le vino de maravillas a rn, el par-tido liberal de la derecha. lo notable es que la dirección de esta colectivi-dad por parte de carlos larraín, confirmó en la práctica, lo que aparenta ser improbable. la necesidad del orden tuvo hasta ahora el carácter de exigencia de supervivencia para los renovados. con larraín a la cabeza, rn consiguió hacer realidad los sueños que lo movilizan desde su creación, catalizando en resultados electorales todo el potencial que le da, precisamente, la diversidad de sus liderazgos y su militancia a nivel nacional. rn, al igual que la udi, renovaron sus dirigencias políticas nacionales a mediados de 2010 y, en ambos casos, prevaleció la conducción de sus pre-sidentes en ejercicio: larraín y josé antonio coloma. si se quiere hilar muy fino, los perfiles de ambos políticos, en el contexto de sus respectivos partidos, muestran una realidad interesante de consignar: los demócratas independien-tes mantuvieron a un líder que se enfrentó a un grupo más conservador de su tienda; mientras que los renovados, reeligieron a un dirigente que se enfrentó a un grupo más liberal dentro de la suya. leído de otra manera: al partido más conservador lo conduce un liberal de los suyos; y al partido más liberal, lo lidera un conservador de los propios. uno de los aspectos notables del perfilamiento político de rn en la opinión pública, es su desprendimiento de la carga que para su sector repre-senta el tema de las violaciones a los derechos humanos durante el gobierno militar. en realidad este conflictivo tema, en propiedad, corresponde a una lógica que se desprende del modus operandi de las dos grandes potencias que se enfrentaron durante la guerra fría con un partido con sus filas relativamente alineadas, con uno de los suyos en la presidencia de la república, y no siendo el partido más grande del país, renovación nacional tiene motivos para sentir satisfacción. rn supo interpretar mejor la necesidad de no generar conflictos con sus compañeros de pacto, mediante una estrategia elemental: estar en mejor posición al momento de la partida del proceso de nominación de candidaturas presidenciales, de modo que cualquier otra alternativa que emergiera tendría en sello del conflicto al establecer una competencia desde una posición menos fuerte. adicionalmente, su candidato –piñera-, como el buen empresario exi-toso que es, estuvo dispuesto a tomar un riesgo mayor, sabiendo que si lograba su objetivo, las ganancias serían mayores también, y le otorgaría el triunfo. al diseñar su campaña tuvo la inteligencia para comprender la importancia de apoderarse de la marca “cambio”, dotándola de una nueva connotación, con real sintonía con los electores. el partido del presidente de la república puede sentirse orgulloso de su éxito y su mayor desafío futuro será, sin duda, no quedarse dormido en los laureles y sacar la mayor cantidad de dividendos posibles de este período.32 33 porque ello no le evita tener que plantearse los dilemas relativos a sus principios. no se puede soslayar que las declaraciones de principios de la udi y rn son prácticamente idénticas, con matices determinados por conceptos como la unidad nacional, la armonía social o una libertad económica con res-guardos del abuso hacia las personas, a los que adhieren explícitamente los renovados y que pretendían ubicarlos no en la derecha del espectro político, sino en el centro del mismo. los signos de los tiempos están llamando a sus puertas. y, como era de esperarse, nuevos militantes han comenzado a inscribirse en el partido y están emergiendo con explícitas aspiraciones de liderazgo. pero, rn tiene experiencia en aquello de congeniar diferentes grupos de interés en sus entrañas y, es muy probable, que consiga, una vez más, convertir esa diversidad, en una fortaleza. centenario y bicentenario por esas coincidencia de la historia, y salvando la distancia ideológica que otorgan cien años de enorme cambios sociales y políticos no sólo en chile, sino en el mundo, es finalmente un liberal quien gobierna el país tanto en el centenario como en el bicentenario de la república. pedro montt montt era el presidente en ejercicio en 1910, hijo de un ex primer mandatario, había sido ministro, senador y diputado, antes de su primera incursión hacia la moneda como representante de nacionales y conservadores, a través de la coalición. llegó a la presidencia, en la elección siguiente, en 1906, esta vez como candidato de la alianza liberal, con pro-pósito de reducir la influencia del parlamentarismo y fortalecer la figura del presidente de la república. montt asumió su mandato un mes después del devastador terremoto de 1906, catástrofe que afectó considerablemente sus posibilidades de reali-zar su programa original, en especial en los aspectos económicos; siendo, en cambio, un gestor de importantes obras públicas, aunque su gobierno quedaría marcado por los conflictos con los obreros del salitre que desembocaron en la matanza de la escuela santa maría de iquique. pero, pedro montt murió en agosto de 1910, en alemania, al llegar en busca de un tratamiento médico que le ayudara a sobrellevar una larga enfermedad. emiliano figueroa larraín, liberal de tomo y lomo, fue por tanto quien -en su calidad de vicepresidente de la república-, encabezó las celebraciones del centenario patrio, que se celebraron entre el 18 y el 21 de septiembre de 1910. una centuria más cerca en el tiempo, pocos días antes de la asunción del mando de sebastián piñera, un terremoto grado 8,8 en la escala de richter sembró el caos en la zona centro-sur del país, tiñendo el inicio del mandato del dolor, las preocupaciones y los gastos inesperados. sin duda, su mandato estará33 marcado por los resultados de la gestión en este escenario no previsto. pero, ello no determinará la dimensión de su destino histórico. quienes celebraron el centenario en 1910, estaban ad portas de enor-mes cambios sociales, económicos y tecnológicos, a nivel mundial que tuvieron efectos concretos en la realidad chilena. en el bicentenario, más allá de las palabras o juicios emitidos en los medios de comunicación social por los líde-res políticos, los chilenos viven, eligen a sus autoridades, estudian y comen, y mueren en la democracia que les legó augusto pinochet ugarte. la soterrada esperanza que expresaron tras su muerte, a fines de 2006, de que su desapari-ción del escenario público contribuiría a mejorar las opciones electorales de la derecha, fueron satisfechas tres años más tarde, cuando en diciembre de 2009, piñera fue electo. el país que mira al tricentenario posee unas bases sólidas, más que nunca antes en su historia. considerando este panorama, el gran desafío de sebastián piñera, entronca con los dilemas vitales de su partido, rn, y sus aliados, la udi. ¿podrán ambos partidos modernizarse sin hacer mella en la gestión del presidente piñera? ¿podrá el sector controlar la tendencia autodestructiva, cuyos impulsos la estremecen desde fines de la década de 1980, con la forma-ción y posterior división de rn, tras el retiro de la facción integrada por la udi? ¿podrán refrenarse los ímpetus de varios de los líderes naturales del sector, para ganar espacios legítimos y asegurarse la nominación de candidato presidencial del pacto en 2013, sin perjudicar un despliegue efectivo del tra-bajo gubernamental? ¿tendrán los ya conocidos joaquín lavín, andrés allamand, pablo longueira, evelyn matthei, josé antonio kast, o los nuevos rodrigo hinzpeter, laurence golborne, o cualquiera otro que surja en los próximos años, la generosidad y la estatura que les exige la historia, dándole a piñera los espacios indispensables para implementar el gobierno que debe hacer? el presidente del bicentenario parece tener muy presente que no fue elegido en cuanto candidato de la coalición por el cambio. fue el hombre que interpretó el hastío y la esperanza de millones de chilenos y en su primer año de gobierno ha actuado en consecuencia, partiendo por la nominación de un gabinete que, pudiendo tener muchas lecturas, posee una característica esen-cial: no está integrado por los políticos tradicionales del sector. en un contexto eminentemente pragmático, aparece la lógica de un gobierno práctico, no ideologizado, heredero de una democracia, unas insti-tuciones y un modelo económico… un gobierno de la época, de esta época y en este país. la evaluación del gobierno de piñera se realizará el día de la elección presidencial de 2013; pero ¿pasará a la historia como un presidente de derecha? esa evaluación requerirá mucho más tiempo, el tiempo medido con los plazos de la historia.34 3535 a propósito del bicentenario… reflexión crítica acerca de la historia tradicional. una mirada desde la historiografía conceptual. caso de estudio: chile 1830-1833 jorge pablo olguín olate* resumen el presente ensayo es una breve reflexión crítica acerca del pasado de chile. desde una mirada histórica, pero también historiográfica, se pretende proponer reconstrucciones “novedosas” acerca de la historia de los países. en este caso se analizó desde la historiografía conceptual el caso de chile entre 1830 y 1833. p alabras claves : estado – prensa – el araucano – orden – civilidad – derechos y deberes concerning the bicentennial… critical reflection on historical tradition. a historiographical perspective. case study: chile 1830 – 1833 this essay is a brief critical reflection about the past of chile. from a historical and historiographical point of view, it tries to propose new rebuildings about the history of countries. in this case, it was analyzed from the conceptual historiography of chile between 1830 and 1833. k ey - words : state – press – el araucano - order – civility – rights and duty. hace aproximadamente tres meses, el profesor bernardino bravo lira presentó a la opinión pública su libro constitución y reconstitución. historia del estado en iberoamérica, 1511-2009. entre otros aspectos claves, el autor se propuso, audazmente, proceder a desmitificar una serie de conceptos políticos jurídicos tradicionalmente asignados o vinculados inexactamente a la historia republi-cana. el ahora premio nacional de historia 2010, por la trayectoria académica y de investigación que lo acompaña, tuvo la osadía de profundizar en temáticas poco exploradas por la historiografía tradicional. el espíritu de interpretación que guió ese trabajo conceptual está en sintonía con la presente reflexión his-tórica e historiográfica. * licenciado en historia, pontificia universidad católica de chile. jefe de carrera pedagogía en historia y geografía, universidad internacional sek. magíster en historia, pontificia universidad católica de chile. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.36 37 la historia conceptual, desde su origen “kosselleckiano”, se propone aportar desde la semántica, la evolución polisémica que ha tenido el lenguaje político y social a lo largo de la historia. esta línea de trabajo historiográfica se encuentra en un estado embrionario en chile, pero en europa ya posee más de 30 años de presencia y crítica, especialmente gracias a los incipientes y sugerentes trabajos aportados por el alemán reinhart kosselleck. actualmente la ampliación y masificación de los estudios conceptuales en españa y américa han sido fomentados por el profesor javier fernández sebastián, quien ha impulsado los primeros trabajos articulados de historia conceptual en chile, especialmente en el análisis de voces de índole política y social, como ha que-dado demostrado en la publicación durante el año 2009 del primer volumen del diccionario político y social del mundo iberoamericano. para el caso de chile, se puede mencionar que son escasos los estudios de prensa chilena en el período que va entre 1830-1833 o su ampliación al decenio del general prieto. no sucediendo lo mismo para el período inme-diatamente posterior (1842, en adelante, jacksić entre otros). tal vez por eso, y para una mejor comprensión de los alcances del discurso contenido en los soportes comunicacionales cercanos al gobierno de la época, es necesario, a modo de introducción, intentar resolver preguntas cruciales: qué se leía, dónde se leía, quiénes y cómo lo hacían, en el chile temprano. utilizando una metodología de fuentes primarias, principalmente pro-venientes de los diarios y testimonios documentales de viajeros extranjeros presentes en la época en chile, se pudo establecer un recorrido descriptivo que intenta configurar someramente el escenario de las materialidades de lec-tura. creyendo por cierto que estudios posteriores podrán aportar mayor y más valiosa información acerca de estas preguntas y temáticas de estudio. de lo anterior se pueden desprender las siguientes conclusiones. 1. hacia 1830 lo que se lee es fundamentalmente de índole política o reli-giosa. en el caso de la prensa es mayoritariamente político y en palabras de carlos ossandón “de barricada”, pues en muchos casos los medios de comunicación se fundaban con el único objetivo de acometer contra algún político, el cual, a su vez, fundaba su propio periódico para defenderse. una vez que la polémica pasaba o era superada por otra de mayor relevancia, muchos periódicos llegaban a su fin. 2. quiénes leían: la opinión pública estaba en formación. era incipiente. no es la opinión pública actual, con comportamientos de lectura y de compra y de venta modernos (ossandón). la mantención de un imaginario de corte tradicional conllevaba a que las elites, las cuales eran las llamadas “natural-mente” a liderar el proceso de transposición del imaginario tradicional al moderno, muchas veces no tuviese incorporado el hábito de lectura. 3. dónde leían: cafés, tertulias y bibliotecas. aunque los testimonios de la época son claros en señalar, por ejemplo, la inexistencia de lugares específi-cos para adquirir libros, llámense librerías, ya que más bien éstos se vendían entre los “cuchillos y los clavos”.37 4. cómo leían: la moderna forma de lectura silenciosa comenzó a instaurarse lentamente en chile. tradicionalmente, se leía en voz alta, esto perduró bien entrada la república. ahora bien, esta forma tradicional de lectura tenía un aspecto que considero positivo, ya que ayudaba a ampliar la lec-ción al círculo de gente no alfabetizada. en segundo lugar, una de las claves de análisis interpretativo para tra-bajar las fuentes primarias, como puede ser el caso del periódico el araucano, lo sugirió f. xavier guerra: con su tesis: imaginario tradicional - imaginario moderno (modernidad e independencias, entre otros estudios). la historiografía tradicional, fundamentalmente la escuela liberal, ha intentado proponer que a partir de 1820 comenzó a configurarse un estado– nación, al menos en sus partes políticas, de características modernas, de “ensayo y error” (heise). la historia social actual, por su parte, principalmente desde la dialéctica marxista, ha intentado profundizar en estos postulados, pro-poniendo que hacia fines de la década de 1820 algunos sectores de las elites intentaron fundar un estado de fundamento democrático (especialmente los estudios de construcción de estado de gabriel salazar). desde una perspectiva de análisis conceptual se ha procedido a una revisión crítica de ese tipo de conclusiones historiográficas. no con el fin de superarlos en sus aportes a la construcción del pasado de la historia de chile, pero sí en razón de mostrar que el historiador está sujeto y es co-dependiente a su contexto político, social y cultural y que esto está presente cuando emprende la tarea hermenéutica de historiar el pasado de un personaje, pueblo o nación. en este sentido, la prensa cerca al gobierno de la época, por ejemplo el caso del periódico el araucano, entrega luces claras acerca del lenguaje utili-zado por quienes eran los que racionalizaban el contenido del periódico. las nociones de estado, ciudadano, orden, educación, república son entonces co-dependientes del contexto político social y cultural de quienes lo utiliza-ban en su léxico habitual. el resto de alcances conceptuales debe suponer y desprenderse forzosamente de una interpretación que realiza el interpretador, como es el caso de la presunta oficialidad de el araucano. es así como se aprecia, una evolución conceptual o más bien un vacia-miento conceptual desde perspectivas sociales a otras jurídicas o políticas. de esta manera se desprende que voces como estado, orden o ciuda-dano fueron no sólo incorporándose a la realidad política, social y cultural del chile temprano, sino que a su vez al léxico de quienes las utilizaban. basta advertir, que esta “incorporación” no siempre fue como se consideró en la géne-sis del lugar de dónde éstas nacieron (especialmente europa y norteamérica). estos conceptos a su vez, con el correr del tiempo, se fueron resemantizándo es decir, con esto se deja en claro que los conceptos son polisémicos para diferen-ciarlos de las simples palabras. es decir los conceptos se van redefiniendo en el tiempo. todo historiador debe tener en claro esta advertencia, para evitar ana-cronismos al reconstruir la historia de chile. que por ejemplo en el caso de la voz estado hacia 1830, va a diferir de la que exista en 1925 o en el día de hoy.38 39 bajo esta misma lógica, nociones como orden estaba en este período ligada imperiosamente a la tranquilidad, es decir, el concepto de orden público visto en el araucano estaba unido fundamentalmente a la paz interior de la república (que pasaba por ejemplo por el aniquilamiento de la banda de los pincheira) o en el caso exterior (con abortar los planes de “invasión” de freire y los exiliados). con el concepto de estado pasaba algo similar, pero se debe forzar una interpretación a partir de las fuentes, puesto que muchas veces las fuentes no nos dirán específicamente que se entendía por oficial. esto resultaba funda-mental para poder inquirir acerca de la presunta dependencia del periódico con las autoridades de gobierno. es decir, la definición de “oficialidad de algo” finalmente será una interpretación que deberá asumir quien realiza la labor hermenéutica. tal vez uno de los conceptos más complejo en su definición e interpre-tación dice relación con el imaginario moderno y con las voces de civilidad, civilización o el actor de ésta: el ciudadano. el primero de ellos estaba cir-cunscrito determinantemente a vivir bajo códigos de moralidad y virtuosismo de dependencia racional. este proceso de avance o progreso social pasaba por un abandono del “salvajismo” o la “barbarie” en que se encontraban los hom-bres, para así alcanzar el grado de civilización que la modernidad exigía. los ciudadanos, entonces, no sólo tenían derechos y deberes con el estado en construcción, sino que además debían tener un comportamiento cívico. esta pedagogía cívica estaba permanente presente en las columnas edi-toriales de el araucano (principalmente de andrés bello). allí se deja entrever que este proceso debía ser liderado por un grupo de actores políticos y sociales que se autodenominaba como aristocracia, es decir, “los mejores”, “los más pre-parados”. la facción política que ostentó la autoridad desde 1830, es mayori-tariamente liberal en su racionalización del uso del poder. basta advertir, que ese liberalismo era moderado en la práctica, es decir, se aplicó respetando los códigos e imaginarios tradicionalmente aceptados en la configuración cultural de chile desde tiempos coloniales. en este sentido, el fomento de la educación de los jóvenes profesionales chilenos pasaba porque ayudaban a alcanzar la tan anhelada “felicidad” final de los pueblos. ésta, a su vez, debía ir de la mano de la expansión del teatro, del comercio, de la ciencia entre otros aspectos relevantes en el período. esta oligarquía que no se autodenominaba conservadora, al menos en el discurso pretendió alcanzar el bien común, entendido éste, al menos en el período estudiado, como la mantención del orden social tradicional; en este sentido, la promulgación de un instrumento constitucional, como fue la carta fundamental de 1833, hizo que comenzara a fraguarse un estado – nación autoritario, que permitiese a los “aristócratas” trabajar fuertemente para llevar –en el futuro- a la naciente república a la “felicidad” de todos los pueblos que la componen. es decir, al menos por ahora: “juntos, pero al menos por ahora no revueltos”.39 reconociéndonos en nuestra pintura soledad acuña arrieta* resumen: la identidad cultural es un concepto difícil de reconocer y de explicar, el cual se hace cada vez menos evidente, en medio de la vorágine de un mundo globalizado y conectado de manera inmediata. según el sociólogo niklas luhmann son tres los elementos que conforman la identidad cultural de un estado – nación: el clima y la geografía en el cual éste se desarrolla, su historia y los procesos productivos que predominan. chile cumple 200 años y en el afán de reconocernos en nuestra identidad es que a través de este artículo buscaré esos elementos en el arte desarrollado en nuestro país a mediados del siglo xix, específicamente en la pintura de paisaje, histórica y costumbrista. es en esta manifestación material de la cultura chilena en la que por primera vez se puede ver de manera clara nuestro sentir como país que recién se está formando. se trata de imágenes únicas, en las cuales están plasmadas aquellas características que nos identifican y nos diferencian de otros países latinoamericanos que pasaban por un proceso similar. p alabras claves : identidad cultural - pintura chilena - pintura de paisaje - pintura histórica - pintura costumbrista recognizing ourselves in chilean paintings cultural identity is a difficult concept to recognize and explain, which has made itself less obvious, inside the maelstrom of a globalized and connected world immediately. according to the sociologist niklas luhmann there are three elements that form the cultural identity of a state-nation: climate and geography in which it develops, its history and the productive process that predominates. chile is 200 years old and the wish of recognizing ourselves in our identity will be dealt with in this article in which i will look after those elements in art developed in our country in the mid century xix, specifically in countryside, historic and costumbrist painting. it is in this expression of the chilean culture, that for the first time our feeling of a country which is just being built can be seen in a clear way. it is only pictures in which the characteristics that identify us have been portrayed and which differentiate us from other latin american countries that were living a similar process. k ey - words : cultural identity – chilean painting – countryside painting – historical painting – costumbrist painting. * periodista, universidad gabriela mistral. licenciada en ciencias sociales y de la información, universidad gabriela mistral. diplomado en humanidades, mención historia del arte y literatura, universidad gabriela mistral. magíster en ciencias sociales, universidad gabriela mistral. jefe de carrera de periodismo, facultad de humanidades y educación universidad internacional sek. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.40 41 conmemorar el bicentenario de chile significa enfrentarnos cara a cara con el, cada vez menos evidente, concepto de identidad cultural. ¿podemos explicar a cabalidad lo que eso significa? ¿podemos realmente comprender la magnitud e importancia de su significado en un mundo marcado por el fenómeno de la globalización económica? esta compleja realidad, en medio de la cual celebramos los 200 años de nuestra patria, nos ha llevado a rescatar y desentrañar, a veces de las profundi-dades más recónditas, tradiciones, costumbres y todo lo que de alguna manera nos hable de nuestro sentir como chilenos. a esto se suma, el hecho de que se ha convertido en un discurso común (sobre todo entre los más jóvenes) el que los chilenos no tenemos una identidad cultural clara, sobre todo si nos compa-ramos con países cercanos como brasil o argentina. esto demuestra que si bien esa identidad existe, no es para nada evi-dente. entonces, el desafío para nuestro país, y también para cualquier otro pequeño y no demasiado influyente en el concierto internacional, es cómo no perder su identidad y, a la vez, poder participar activamente de esta mundia-lización cultural, que hace rato dejó de ser un fenómeno simplemente econó-mico. de esta manera, es imprescindible saber primero dónde poder visualizar inequívocamente esta identidad y es aquí donde el arte plasmado adquiere una importancia superior. la pintura, escultura, música, fiestas religiosas y paganas, el vestuario, la comida y todas las manifestaciones materiales culturales, llevan implícitas las creencias, la cosmovisión y los valores de la cultura en la cual se desarrollan. el sociólogo nicklas luhmann lo explica claramente, estableciendo de manera muy precisa los elementos que conforman la identidad cultural de un estado moderno. desde esta perspectiva, el sentir cultural de cualquier nación estaría condicionado por su clima y geografía, historia y por los procesos productivos que ahí se desarrollan. en la necesidad de reconocer nuestra esencia, la cual aparece tempra-namente en nuestra historia, es que me interesa abordar en este artículo el complejo tema de nuestra identidad cultural, pero desde la perspectiva de la pintura chilena de mediados de siglo xix. la cual aparece como muestra clara del sentir cultural de una nación que recién se está formando y que requiere con urgencia identificarse y diferenciarse del resto de los países vecinos que también se encuentran en un proceso similar. hacia 1850 ya es posible reconocer los elementos a los que se refiere luhmann en las obras más representativas de los principales pintores chilenos y extranjeros. su importancia es crucial, pues contribuyeron de manera impor-tante a afianzar, en la retina de todos, la imagen de chile y de lo que significa ser chileno. con respecto al elemento “clima y geografìa”, éste se visualiza de manera muy clara en la pintura de paisaje, probablemente la más representa-tiva de ese período. esta temática contribuye a la toma de conciencia de que chile ya es un estado moderno y soberano, con sus límites claros. un ejem-41 plo que da cuenta de la importancia de esta temática en la conformación de una idea general acerca de cómo es chile, tiene que ver con las innumerables representaciones de la cordillera de los andes. la conciencia histórica se desarrolla en chile tempranamente, la cual se reconoce en las representaciones y retratos de personajes ilustres. las pintu-ras de batallas también son un referente importante a la hora de analizar este punto. pero aquí es importante distinguir entre las obras que narran la victoria de batallas que ya acontecieron y los cuadros que más bien resultan ser una crónica de la época, ya que dan cuenta de combates que acaban de suceder, convirtiéndose en testigos directos de esos importantes acontecimientos. los procesos productivos típicos de nuestro país, pueden verse en la pintura costumbrista, la cual muestra los quehaceres propios de los chilenos, muchos de los cuales perduran hasta el día de hoy. el mercado, las chinganas, la actividad minera, la pesca, la agricultura y el rodeo, son sólo algunas de las imágenes que podemos contemplar en importantes óleos. de esta manera, nos hemos ido forjando la idea de cómo eran y son ciertos personajes que hoy reconocemos como típicos de determinadas zonas. los hitos que afianzan nuestra identidad una vez que chile logra convertirse en una nación independiente y soberana, comienza a forjar lentamente una cultura propia, resultado de una mezcla de elementos muy diferentes entre sí. este proceso, que se desarrolla durante las primeras décadas del 1800 alcanza su primer punto de maduración a media-dos de ese siglo, siendo la pintura uno de los mejores reflejos de esta nueva identidad cultural. ya hacia 1850 estamos frente a una cultura propia, la cual también ha logrado desarrollar una pintura con características únicas. se trata de una pintura que cultiva un estilo muy diferente al arte religioso impulsado por la contrarreforma católica y que además se diferencia muy claramente del desarrollado en países vecinos. son numerosos los autores que han estudiado las características de la pintura chilena del siglo xix. isabel cruz de amenábar, milan ivelic, gaspar galaz, enrique solanich y waldo vila, son probablemente los historiadores del arte más importantes que han dedicado varias de sus publicaciones al fenó-meno de la pintura y de las artes plásticas en chile, logrando una retrospectiva que no solamente incluye el siglo xix, sino también los siglos xviii y el xx. autores como enrique solanich se han preocupado con mayor profundidad del arte del chile republicano. en su libro precursores de la pintura chilena se refiere a la vida y obra de siete pintores chilenos y extranjeros residentes, que fueron especialmente significativos en el arte que se desarrollaría posterior a 1850. josé gil de castro, carlos word, john searle, mauricio rugendas, raymond monvoisin, ernesto charton de treville y giovatto molinelli jue-gan un importante papel a la hora de entender el estilo de pintura que se reali-zaría con posterioridad.42 43 el afirmar que a mediados del siglo xix chile ya posee una identidad cultural propia, la cual se ve claramente reflejada en la pintura de esos años, no responde a una idea antojadiza o arbitraria. son varios los hitos que avalan la importancia de este período en la historia de las artes de chile como nación independiente: el 25 de mayo de 1833 se promulga la constitución política de la república de chile, autoría de los ideólogos mariano egaña, diego portales y manuel josé gandarillas. se trata de la primera constitución que logra una mayor estabilidad 1 y la cual perdura, con varias modificaciones, hasta el año 1925. en 1848, se inaugura la academia de pintura, en la cual un artista recibe la educación formal necesaria. su primer director, alejandro ciccarelli, pronuncia un discurso en el que llama a los futuros artistas chilenos a conver-tirse en portadores de la memoria de la patria. “antes de terminar, deseo llamar la atención de la estudiosa juventud chilena, para observarle que la patria le abre una nueva carrera, que le asegure una nueva posición social. la carrera es vasta, y aunque opuesta a la de las armas es gloriosa como ella. si los hijos de la patria derramaron su sangre en los campos de batalla para asegurar su independencia y su grandeza, las bellas artes tienen la misión de fecundar esta semilla de virtud y patriotismo, ilustrando por medio del arte las hazañas de esos valientes. así consi-guen las naciones ser respetadas por la posteridad, porque el arte es la trompa de la gloria que ensalza la virtud donde la encuentra, la levanta y la conduce al templo de la inmortalidad”. 2 en 1858, la academia pasa a depender de la sección universitaria del instituto nacional, fortaleciendo con esta decisión el carácter de estableci-miento de educación superior. con la promulgación del estatuto orgánico de 1879, la universidad de chile crea una nueva facultad: la de filosofía, humanidades y bellas artes, bajo cuya tutela quedará la academia de bellas artes que pasa a denominarse escuela de bellas artes. el 18 de septiembre de 1890, se inaugura en los pisos superiores del congreso nacional el museo nacional de bellas artes, cuyo primer director fue giovanni mochi. el chile romántico y la pintura de paisaje es importante recordar que hacia 1850 chile limitaba con bolivia en el norte y su territorio se extendía hasta lo que hoy conocemos como la segunda región (un poco antes de la ciudad de antofagasta). su límite al oeste y al sur, al igual 1 desde 1811 hasta 1828 se promulgaron siete constituciones, siendo la de 1823 la de mayor duración con cinco años de vigencia. 2 ciccarelli, alejandro. discurso pronunciado en la inauguración de la academia de pintura; seguido de la contestación en verso leída por don jacinto chacón. santiago de chile, imprenta chilena, 1849, p. 21.43 que hoy, siguen siendo el océano pacífico y la antártida, mientras que hacia el este chile abarcaba lo que hoy conocemos como la patagonia argentina hasta el estrecho de magallanes. como sabemos, los límites de las incipientes naciones latinoamericanas no son estables y se encuentran en constante peligro de sufrir importantes modificaciones, por lo que es necesario tener claridad al respecto. es por eso que durante la primera mitad del siglo xix son numero-sos los extranjeros que realizan labores relacionadas con la cartografía: narcisso desmadryl, fernando hess, phillip parker king, robert fitz – roy y juan de la cruz son sólo algunos de los que destacan en este importante oficio. ellos darán el puntapié inicial de lo que será la pintura de paisaje, la cual en un prin-cipio se concentra en representar principalmente la zona central del país, como santiago y el valle de aconcagua; además del sur de chile, lugar de especial interés de las expediciones extranjeras. el sentimiento romántico, tan en boga en europa durante las primeras décadas del siglo xix, será trascendental en la llegada a américa de numero-sos artistas jóvenes, atraídos por la posibilidad de vivir en armonía con la natu-raleza y en un territorio que aún no ha sido tocado por la mano del progreso. la gran mayoría de estos pintores y eximios dibujantes deciden convertirse en inmigrantes, atraídos por la aventura de recorrer y habitar una tierra práctica-mente inexplorada o de participar en expediciones científicas como cronistas e ilustradores. probablemente influido por este movimiento artístico y filosófico, que por esos años ya se encuentra de retirada en europa, chile es el único país de latinoamérica junto a brasil imperial en desarrollar la pintura de paisaje. en países vecinos como perú es casi inexistente y en argentina recién alcanza pro-tagonismo a comienzos del sigo xx. gracias a esos románticos viajeros es que hoy podemos apreciar el regis-tro magnífico de volcanes, lagos, flora y fauna diversa, pequeños poblados como coquimbo o el puerto de valparaíso y su actividad. algunos de los ilustrado-res que es necesario mencionar, pues decidieron aventurarse en recorrer nues-tro país hasta en sus rincones más lejanos, fueron: kurt wilhelm alexander simon, pedro josé amado pissis, auguste borget y mauricio rugendas. es así como en chile, la tradición del paisaje como tema en la pintura del siglo xix está determinada por las primeras miradas del entorno cordille-rano, centro, sur y del litoral del país. rugendas, chartón de treville, molinelli y ciccarelli son algunos de los artistas extranjeros que llegan a chile durante la primera mitad del siglo xix y que aportarán estas primeras imágenes de la inigualable naturaleza de chile. sin embargo, es necesario precisar que será en la segunda mitad del siglo xix cuando el entorno se convertirá en el motivo central de la pintura de artistas como: orrego luco, valenzuela puelma, pedro lira, valenzuela llanos, juan francisco gonzález, entre otros. vale la pena destacar la obra de antonio smith, quien lleva el nom-bre indiscutido del padre del paisajismo de chile. su historia está marcada por establecer una relación polémica con la academia, dirigida por alejandro44 45 ciccarelli, de la cual fue alumno desde los 17 años. siempre prefirió los estu-dios al aire libre, por sobre las largas sesiones frente a un modelo. onofre jarpa, también paisajista y uno de sus mayores admiradores, señaló en su momento que smith fue quien despertó la idea del paisaje entre los artistas chilenos “des-cubriendo en su naturaleza la imagen de dios, que es la belleza suma”, intro-duciendo de lleno el sentimiento romántico en nuestro país. el gran pedro lira también lo reconoce como el mejor pintor de paisajes de chile, luego de frecuentar el taller el smith, quien junto a otros pintores como orrego luco o alfredo helsby, lo visitaban en busca de esa iniciativa picante, poética e impre-vista, que los refrescaba y renovaba. “los que terminaban en la academia una figura sombría, una bruja, un demonio, un verdugo, un político o un necio, se dirigían después al taller de smith a pintar un cielo, un claro de luna, un rayo de sol”. 3 a comienzos del siglo xx, la pintura de paisaje deja de ser única de nuestro país y comienza a mostrar características propias del impresionismo que ya ha sido aceptado en europa y se ha convertido en un movimiento inter-nacional. gaspar galaz en su texto reflexiones sobre el paisaje chileno afirma: “si hay un común denominador de los pintores chilenos del siglo xix hasta hoy en día, es la necesidad de capturar el entorno”. 4 pintores reconocidos en la actualidad, como benito rojo, pablo domínguez, bororo, entre otros, han recurrido a la necesidad de representar lo que los rodea. un ejemplo de cómo este elemento, propio de nuestra identidad, conserva su misma importancia y sentido para los artistas, hasta el día de hoy. el tópico del paisajismo en el arte, también ha sido una preocupación de curadores y directores de museos y centros culturales. durante los últimos meses del año 2009, y como parte de las exposiciones de la primera trienal de las artes de chile, en el museo nacional de bellas artes se llevó a cabo la muestra “territorio de estado”, cuya curatoría estuvo a cargo del historiador del arte roberto amigo. la exhibición hace un recorrido a través de pinturas e ilustraciones de artistas como valenzuela puelma, valenzuela llanos, orrego luco, juan francisco gonzález, alfredo helsby, thomas sommerscale, entre otros, recalcando el hecho de que en chile la pintura de paisaje fue fundamen-tal durante el siglo xix. además, el curador explicó, en entrevista al diario el mercurio, que este tipo de arte fue clave en la formación de la identidad y la noción de pertenecer a un estado – nación moderno. la pintura histórica la historia de cualquier país proporciona el marco temporal de la vida coti-diana, ligando los hechos pasados y sus significados con el presente y, al mismo 3 grez, vicente. antonio smith. historia del paisaje en chile. santiago, chile. establecimiento tipográfico de la época, 1882, p. 70. 4 galaz, gaspar. reflexiones sobre el paisaje chileno. en: cuadernos de la escuela de arte, nº 9, 2003.45 tiempo, proyectándolos al futuro. nuestro quehacer cotidiano está cargado de significado histórico y, de esta manera, las representaciones pictóricas, que adhieren a esta temática, buscan también convertirse en una especie de ayuda memoria de lo que realmente vale la pena recordar. con respecto al tema de la identidad y revisando y analizando la pin-tura histórica de mediados del siglo xix, podemos reconocer en ella tres gran-des subtemas que es necesario analizar: casi como primera manifestación pictórica del chile que recién está naciendo, aparecen los retratos a personajes ilustres. aquí quien alcanza la mayor notoriedad es el pintor josé gil de castro, más conocido como mulato gil, un artista peruano considerado el primer pintor colonial de chile. su talento le permite dejar un invaluable testimonio visual de la apariencia física de aristócratas, grandes políticos y militares de la época de la independencia en américa latina. me atrevo a afirmar que es el retrato de ohiggins la obra que más reconocemos los chilenos, convirtiéndose en la imagen del libertador por excelencia. pero también destacan los múltiples retratos de simón bolívar y de josé de san martín, en los que logra representar su posición social, exal-tándolos y dignificándolos. pocos años después destacará la obra de raymond monvoisin, quien retratará a andrés bello y mariano egaña. junto con reconocer la importancia y trascendencia de lo acontecido los días 18 de septiembre de 1810 y 17 de febrero de 1817, se conmemoran las fechas de las principales batallas que permitieron lograr la anhelada indepen-dencia. este reconocimiento se manifiesta en importantes obras pictóricas de la época. mauricio rugendas nos deja como legado unos óleos extraordinarios de la batalla de maipú, 20 años después de ocurrido el suceso. la primera junta nacional de gobierno se puede ver en uno de los cuadros de nicolás guzmán, así como la batalla de el roble fue uno de los temas escogidos por el artista manuel tapia portus. incluso, algunos se aventuraron en ir más lejos en el tiempo, destacando la clásica imagen de la fundación de santiago del pintor pedro lira. todo este proceso permite que ya a comienzos del siglo xx aparezca un artista como pedro subercaseaux, quien representará la historia de chile desde el abrazo de maipú hasta los agitados días del gobierno de balmaceda. mención especial para la pintura de guerra, la cual se concibe como una verdadera crónica y testigo presencial de lo que está aconteciendo. aquí el pintor inglés thomas somerscales destaca con la belleza de sus marinas y cuadros sobre la guerra del pacífico. si bien también son muy reconocidos sus paisajes, en especial los del puerto de valparaíso, fue él quien mejor representó visualmente los combates navales en la guerra en contra de perú y bolivia. el impacto que producían las noticias que proveían del norte, es lo que da vigor a su obra. en ella, somerscales logra traspasar las emociones que le producía leer, en los periódicos de la época, lo acontecido en las costas del pacífico. en sus telas logró captar el movimiento turbulento de las aguas, con sus colores y formas, así como también el dramatismo de las emociones huma-46 47 nas. a este período corresponden las obras de combate de iquique, toma del huáscar, combate de angamos y el hundimiento de la esmeralda. la pintura costumbrista los procesos productivos constituyen, según luhman, el tercer elemento que conforma la identidad cultural de un país y se pueden ver reflejados en lo que hoy conocemos como pintura costumbrista. óleos que nos muestran cómo vestían, qué comían o en qué se divertían los chilenos, nos revelan un chile principalmente agrícola, que le otorga una gran importancia al trabajo de la tierra y principalmente productor de materias primas. las extenuantes jornadas en el campo, la pesca y la minería fueron tempranamente representados por artistas como carlos wood, john searle, charton de treville, giovatto molinelli y mauricio rugendas, quien además incorporó a nuestra memoria colectiva las imágenes que hoy reconocemos como típicas de nuestra idiosincrasia. el huaso y la lavandera, o la zamacueca, son algunos de sus cuadros más representativos. el primero nos muestra la clásica imagen del roto chileno, hombre del pueblo y trabajador; mientras que el segundo nos muestra a un grupo de personas bailando y compartiendo en medio de una chingana. al verlas, llama la atención la capacidad de rugendas para plasmar y lograr eternizar lo cotidiano e inmediato. johan moritz rugendas es uno de los primeros extranjeros que visita nuestro país, cuando aún no se puede hablar de pintura chilena, pues todavía prevalecen los estilos de la escuela quiteña y cuzqueña. son 10 los años que vivirá en chile, luego de haber visitado lugares como méxico y brasil. en 1821 se embarca en una expedición científica hacia lo desconocido… el sentimiento romántico ya mencionado, se une al espíritu ilustrado. a través de sus dibujos, rugendas ya destaca por esa mirada de lo exótico y no habitual de los lugares que registra. el interior de un barco con esclavos, personas pertenecientes a diversos grupos sociales compartiendo en torno a un fogón o en un picnic en los cerros de colina, se han convertido en imágenes que ilustran de manera inmejorable las particularidades de aquella época, gracias a la facilidad de rugendas para captar el detalle de los paisajes e incluso la atmósfera del lugar. también plasma en sus telas, retratos de personajes importantes, los exuberan-tes paisajes de la entonces inhóspita araucanía y lo interiores de las casas, en las que se aprecia la preferencia de los moradores por el barroco, estilo que en américa permanece por mucho más tiempo que en europa. cada una de las obras y artistas mencionados, en este breve recorrido por la historia del arte de chile del siglo xix, han contribuido a la conforma-ción de una identidad cultural, la cual por primera vez se visualiza a través de imágenes únicas. en un comienzo, éste es un discurso que se emplaza en el ámbito de lo público, alentado por las mismas instituciones y agentes cultura-les. sin embargo, rápidamente se hace reconocido por todos, instalándose en la base de la sociedad, representando de manera única el sentir de diversos grupos que ya no siempre son bien representados en la esfera oficial.47 está claro que la transformación de las identidades y la forma en que se ha desarrollado la globalización están produciendo cambios en nuestras socie-dades y en las culturas particulares de cada nación. sabemos que este proceso de aculturación silencioso tiene efectos negativos principalmente en los países en desarrollo como el nuestro, que si bien ha crecido económicamente, no ha logrado el mismo nivel de exitismo en el ámbito de lo social, lo político y lo cultural. todavía lidiamos con problemas como la desigualdad y la exclusión, el debilitamiento de algunas instituciones, conflictos con los pueblos originarios y la discriminación de género. una manera de no olvidar lo que somos, es revisando nuestro arte, el cual no puede darse al margen del grupo social, pues es el contexto cultural que le confiere todo el sentido. no podemos cambiar nuestro arte sin que nos cam-biemos a nosotros mismos, asumiendo, rescatando y revalorando los elementos culturales que nos han formado: occidente, europa y el mestizaje con los pue-blos precolombinos. porque el arte con identidad cultural corresponde y sirve a una colectividad, convirtiéndose en testigo de su realidad y de su historia. bibliografía ciccarelli, alejandro. discurso pronunciado en la inauguración de la academia de pintura; seguido de la contestación en verso leída por don jacinto chacón. santiago de chile, imprenta chilena, 1849. grez, vicente. antonio smith. historia del paisaje en chile. santiago, chile. establecimiento tipográfico de la época, 1882. galaz, gaspar. reflexiones sobre el paisaje chileno. en: cuadernos de la escuela de arte, nº 9, 2003.48 4949 bicentenario: de la continuidad a la discontinuidad jorge fernández darraz* resumen: en medio de un contexto marcado por una fecha emblemática, doscientos años de independencia, examinamos cierta sintomatología política expresada de modo crítico en el primer centenario. de esta manera, nos remitimos a dos discursos de comienzos del siglo xx en donde connotados intelectuales chilenos, enrique mac-iver y alejandro venegas, expresan en tono crítico, a la vez que sombrío, una panorámica de la evolución política de la sociedad chilena a partir de la fundación de las instituciones políticas republicanas. en ambos autores, de adscripción política y clase diferente, se aprecia una fuerte coincidencia en lo que refiere a la idealización del pasado, la crisis del presente y las dificultades para avizorar el futuro. cien años después y en medio de un contexto radicalmente distinto, nos parece que la continuidad de la crítica permanece. si bien la continuidad refiere a un conjunto de síntomas que parecen agudizarse, a pesar de ello, el devenir político de la época inmediatamente anterior al bicentenario parece amenazado por una severa discontinuidad que se aprecia en la mutación de las tradicionales formas de expresión del poder político y sus instituciones. p alabras claves : crisis – continuidad – discontinuidad – estado – nación – política bicentennial: from continuity to discontinuity in the middle of a context marked by an emblematic date, two hundred years of independence, we examine some political symptoms expressed in a critical way in the first century. in this way, we examine two speeches from the century xx in which distinguished intellectual chileans, enrique mac-iver and alejandro venegas, they express in a critical and gloomy tone, an outlook of the political development of chilean society from the foundation of political republican institutions. in both authors, from different political affiliation and class, we appreciate a hard coincidence in idealizing the past, the crisis in present and the difficulty to see the future. one hundred years later and in a radically different context, it seems that the continuity of the critics still remains. even if the continuity refers to a group of symptoms that seem to become heighten, in spite of this, the political becoming of the last time to bicentenary seems to be threaten by a severe discontinuity that is appreciated in the change of the traditional forms of expression of political power and its institutions. k ey - words : crisis – continuity – discontinuity – state – nation - politics * licenciado en filosofía por la universidad de arte y ciencias sociales (arcis). egresado del programa de doctorado en filosofía de la universidad de chile. académico del departamento de psicología y del programa de bachillerato de la universidad de chile. académico de la universidad internacional sek.50 51 1. centenario del centenario el 1900 en chile no puede entenderse sólo como el inicio de un calendario festivo que culminaría en 1910 con las fiestas del centenario. hacia el 1900, en chile se impone un estado de ánimo optimista fruto de un discurso domi-nante que exalta los desarrollos de la ciencia, que alientan una mejora en las condiciones de vida de los individuos. ese derrotero cientificista, amparado en la ideología del progreso, configura un sello distintivo del siglo que entonces comienza y que se ha expresado bajo la noción de “continuidades poderosas”. 1 el 1900 en chile hace parte de las grandes confrontaciones ideológicas del siglo xix que pugnaban por realizar el relato emancipatorio. esta disputa ideológica se alimenta de la concepción evolutiva del positivismo que cree que durante el siglo que se inicia en 1900, la ciencia resolverá todos los problemas de la humanidad. esta concepción de humanidad se desplaza desde las parti-cularidades de lo humano a su cuantificación. es el desarrollo demográfico el que condicionará las preocupaciones sociales y políticas del nuevo siglo. 2 este fenómeno será no sólo de interés para una disciplina en periodo de formación como la psicología, particularmente en relación con “la psicología de masas”, será también un fenómeno de interés que abarcará otros campos reflexivos y de estudio de la sociedad. en este punto caber recordar, por ejem-plo, la relevancia de la novela de la época que va a describir constantemente las condiciones del trabajo al interior del proceso de industrialización. del mismo modo describirá el fenómeno de la concentración masiva de los individuos en las ciudades, el copamiento de la periferia, el acoso a las fábricas en busca de trabajo y el desarrollo potencial de una masiva movilización de trabajadores y emigrados del ámbito rural. este conjunto de fenómenos se tornan relevantes a la hora de compren-der los aspectos centrales de la discusión del centenario. por un lado, una visión optimista del futuro atada a la continuidad y a la vez, en tono paradojal, una visión crítica del presente que se expresa en un cuestionamiento institucional. pareciera ser que el cuestionamiento a las instituciones de la república y la fuerte crítica al orden político tienen como trasfondo la irrupción de la muchedumbre la cual configura un nuevo mapa de las ciudades y particular-mente de las capitales latinoamericanas. un fenómeno anexo al anterior y que va a implicar una importante contribución a la difusión y discusión de ideas como al intercambio de infor-mación, lo constituye el nacimiento y desarrollo de la empresa editorial. se trata de un tipo de empresa que a diferencia de la imprenta del siglo xix, va a operar atendiendo tanto al mercado existente como al mercado potencial. 3 1 habermas, jurgen. nuestro breve siglo, http://usuarios.multimania.es/politicasnet/ autores/haber1.pdf 2 ibíd. 3 varios autores. historia del siglo xx chileno. santiago, editorial sudamericana, 2001, p . 7551 el crecimiento demográfico va a plantear no sólo problemas de tipo estructural referidos al orden político, también va a evidenciar la necesidad de una formulación integral en el plano de las políticas sociales. 4 este conjunto de fenómenos y las demandas que conlleva, no pasa inadvertida para quienes ven que se cierne una amenaza sobre la estabilidad de las instituciones de la república y que van a sintonizar con tesis y pensamientos de orden más bien decadentista. en efecto, la propia discusión del centenario hace patente esta sensa-ción de malestar para una elite conservadora que percibe en la irrupción de las masas la ampliación de los conflictos y el fin de una época. es en este contexto, marcado por discursos de fuerte énfasis social y otros que presagian la catástrofe, que se arribó al primer centenario de la república. ¿qué representó esta celebración para la sociedad de la época? al respecto, en el libro “historia del siglo xx chileno” se afirma lo siguiente: “...al cumplirse entonces cien años del inicio del proceso emancipa-dor del continente, casi todas sus repúblicas se abocaron a la reflexión acerca de la trayectoria del siglo de vida independiente, editando publicaciones espe-ciales e inaugurando monumentos alusivos a lo que se estimaba una gran gesta libertaria, sin omitir los grandiosos actos de conmemoración y las solemnes liturgias de celebración cívica. de modo similar a lo ocurrido en europa, en estas celebraciones se aprecian, sin embargo, dos caras contrapuestas. de un lado, la expresión del orgullo sin mella nacido de la constata-ción de su consolidación como naciones autónomas; del otro, voces críticas que apuntaban a las grandes falencias presentes en sus sociedades, al tiempo que enunciaban las tareas pendientes y denunciaban la parcialidad de los pro-yectos nacionales. surgieron así personajes que invitaban a meditar sobre el estancamiento y la inferioridad de un continente en teoría bien dotado para el progreso, y a ampliar la ciudadanía efectiva de sus respectivos países a fin de fundar un orden político más moderno”. 5 tal y como se aprecia en esta cita, la celebración del centenario implicó una fuerte paradoja. vino a emerger un discurso que provocó un remezón en algunos sectores de la clase dirigente en tanto se sintomatizó una crisis que imponía como sello evidente la incoherencia y falta de probidad del orden político y en el manejo de las cuestiones públicas. emerge entonces un dis-curso que tiende a remarcar la necesidad de restablecer la moralidad en los asuntos públicos reclamando además una crucial intervención del estado en estas acciones. 4 desde finales del siglo xix se ha venido planteando esta necesidad por la vía de una perspectiva crítica que demanda al estado el hacerse cargo de sus obligaciones sociales. un trabajo muy completo sobre este asunto es la recopilación realizada por sergio grez en la cuestión social en chile: ideas, debates y precursores, santiago, dibam, 1995 5 varios autores, op. cit., p. 7552 53 en este texto nos proponemos examinar dos discursos referenciales de este momento crítico y sus síntomas. 2. enrique mac-iver y la crisis moral de la república en 1900, enrique mac-iver advertía sobre un crítico estado de cosas en la república chilena, que por entonces conmemoraba su primer centenario. 6 heredero de una visión laica y fuertemente marcada por el positivismo, mac-iver realiza un desgarrador balance sobre las condiciones imperantes en la vida institucional del estado chileno. ¿por qué sería pertinente volver a recordar un texto que ya ha sido cons-tantemente referido? no se trata simplemente de un ejercicio de ingenio que al modo de un ocultamiento de las fechas proponga una lectura y luego pregunte cuándo fue escrito el texto. a menudo sucede que aquel ejercicio acaba por confirmar la idea errada que el texto corresponde a una fecha reciente. nos interesa más bien situar el problema en el contexto de 1900, el contexto del centenario, para poder pensar lo que llamaremos el centenario del centenario ahora que estamos en 2010. el problema que se plantea mac-iver no dice sólo relación con la crisis de la institución llamada estado, también tiene que ver con la ausencia de una definición de las relaciones entre los individuos y el estado. en ese contexto asoma la amenaza de una suerte de regresión que se expresaría, de modo fundamental, en el surgimiento o resurgimiento de ten-dencias autoritarias. el lugar para pensar la esfera de dichas tendencias lo constituye el estado. se trata de examinar una institución fundamental que en opinión amplia en dicha época se encuentra en crisis. ¿cómo se expresa esta situación crítica? la afirmación de mac-iver es tajante, se trata de una “crisis moral”. con este adjetivo se pretende hablar de una situación de ruptura que se encuentra más allá de asuntos contingentes o problemas de orden fáctico. la ruptura viene a evidenciar un asunto de fondo del cual la crisis eco-nómica de la época no es más que un ámbito lateral. la tesis de mac-iver es inequívoca, la crisis moral se da al interior de la república, por tanto afecta a sus instituciones. “no somos felices”, con esa expresión se pretende resumir el síntoma del malestar. este malestar tiene que ver, de modo primordial, con la dificultad 6 enrique mac-iver (1844-1922) dirigente del partido radical. el texto mencionado ha sido compilado en varias ocasiones. véase al respecto el texto de gazmuri, cristian. el chile del centenario, los ensayistas de la crisis, santiago, instituto de historia de la pontificia universidad católica, 2001, pp. 32-4253 de avizorar el futuro en medio de una vida política y de una sociedad en estado de “estagnación”. esta condición provoca una ruptura mayor, a saber, la ruptura respecto de las expectativas. esto último, ligado indiscutiblemente con la cuestión del progreso, nos conecta con discusiones de fuerte impacto en la segunda mitad del siglo xix. es esta noción, la de progreso, es dependiente en gran medida de los pos-tulados de la visión positivista de la que mac-iver hace parte. se trataba de una condición imperiosa para el desarrollo de la nación y del conjunto de sus instituciones. no se trata de un concepto, el de progreso, que pueda ser leído con un sesgo cientificista, cabe también ver dentro de esta noción, un cierto principio de modernidad y no sólo de modernización. el problema es crucial porque lo que mac-iver observa es una negación del progreso, una cuestión que afecta no solo a las condiciones materiales de índole modernizante sino a una cuestión de fondo que tiene que ver con el estado de ánimo de la nación. al respecto, tomemos la siguiente referencia del texto: “¿incurriré en error si digo que contemplo detenido nuestro progreso, perturbados los espí-ritus, abatidos los caracteres y extraviados los rumbos sociales y políticos? yo quisiera ser víctima de un engaño y atribuir al pesimismo de cierto periodo de la vida el aspecto desfavorable con que se me presentan las cosas; quisiera creer que así como el viajero sin más vista que la del cielo y del mar, no percibe la carrera de la nave que lo conduce, no noto yo que el país marcha al cumpli-miento de sus altos destinos cuando le miro en enfermiza estagnación”. 7 la consideración que hace el autor tiene que ver con un orden más bien cualitativo que cuantitativo. esto puede explicarse, por ejemplo, en el plano de la educación. comparativamente la cobertura de la educación de la época ha ido aumentando de modo cuantitativo en relación con las últimas décadas del siglo xix. sin embargo, en términos de eficacia y proyección, incluso proyección política, no cabe sólo una consideración estadística. el problema podría plan-tearse en torno a las relaciones entre ilustración y progreso moral. esto no se reflejaría en el sistema educacional. la ilustración confió fuertemente en la extensión de las luces como modo de emancipación dentro de un orden político racional. ¿cuál es la realidad de esto en el discurso que comentamos? si bien el desarrollo y la cobertura en el campo de la educación han ido en aumento en el país, este no ha alcanzado el nivel ni la calidad de los tiempos pasados. un tinte nostálgico asoma en la oratoria de mac-iver. la ilustración ha ido en aumento pero no estamos a la altura de las figuras de épocas pasadas. en medio de la multitud han desparecido las gloriosas figuras del pasado. 7 gazmuri, c., op. cit., p.3354 55 un aspecto crítico se dirige entonces a la inevitable masificación a la que conduce la modernización. una cuestión análoga se aprecia en la esfera del trabajo y la produc-ción. al respecto, en el discurso se afirma: “ni de espíritu de empresa ni de energía para el trabajo carecemos nosotros, descendientes de rudos, pero esfor-zados montañeses del norte de españa. ¿adónde no fuimos? proveíamos con nuestros productos las costas americanas del pacífico y las islas de oceanía del hemisferio del sur, buscábamos el oro de california, la plata de bolivia, los salitres del perú, el cacao de ecuador, el café de centroamérica, fundábamos bancos en la paz y en sucre, en mendoza y en san juan; nuestra bandera corría todos los mares y empresas nuestras y manos nuestras bajaban hasta el fondo de las aguas en persecución de la codiciada perla”. 8 el anterior es un cuadro un tanto idealizado, pero en sentido estricto viene a poner en perspectiva una suerte de comprensión desde el orden polí-tico respecto de la actividad productiva. sin embargo, aquello parece no retor-nar, parece que como toda idealización, la vuelta al pasado se aprecia en un tono inconmensurable respecto de la pobreza del presente. la nostalgia tiene que ver entonces con la imposibilidad del retorno de esa situación ideal. es a partir de aquí que lateralizando la lectura idealizada, el autor comienza a buscar la causa de la crisis. el modo de indagación respecto de esta causa o causas de la crisis, se despliega de modo preferentemente interrogativo. en primer lugar cabe una pregunta de corte esencial, ¿qué somos?, ante tamaña cuestión solo cabe guardar silencio pues no lo sabemos. entonces asoma un segundo tipo de interrogación, un conjunto de pre-guntas de orden más bien estructural. ¿dónde reside el problema de fondo? ¿dónde se origina la crisis moral? cuatro rasgos observa mac-iver para intentar atisbar el problema. en primer lugar se refiere a la raza. se pregunta si acaso no será la raza la culpable de los males de la república. rápidamente cae en la cuenta de que no hay allí una explicación suficiente. en efecto, la referencia a la raza es una referencia a la misma raza que forjó la independencia. en segundo lugar, la pregunta por la causa de la crisis se dirige a las instituciones de la república. al igual que en el caso anterior, se entiende que se trata de las mismas instituciones que se formaron con la república. no ha habido un cambio en la forma de las mismas. en tercer lugar, la pregunta se dirige al territorio, a la geografía, a la calidad de la tierra. al igual que en los casos anteriores, no hay mayor diferen-cia si se retrotrae el tiempo a cien años atrás. 8 gazmuri, c., op. cit., p. 3455 por último, el autor examina un asunto de rasgo diferente a los anterio-res. a los factores estructurales sucede uno más bien coyuntural. la pregunta de mac-iver se dirige entonces a la crisis económica que afecta al país desde la última etapa del siglo xix. sin embargo, no reside allí la causa, mac-iver afirma que no cabe pen-sar que la crisis durará para siempre. ni la coyuntura entonces ni la raza, ni la geografía ni las instituciones pueden explicar lo que ocurre en el país descartado este conjunto de factores, mac-iver pretende ir al tema de fondo. se trata, en su opinión, de la ausencia de “moralidad pública”, allí parece residir el problema. esta cuestión apunta no a un asunto partidista ni de administración. se trata no de cambiar las instituciones, queda claro hace un momento que allí no reside la causa de la crisis, se trata de la eficacia de las instituciones, del funcionamiento de los poderes públicos. al respecto, tomemos como ejemplo la siguiente referencia: “no hay que encarecer la parte que corresponde a la moral pública en el adelantamiento de un pueblo; la historia de las nacionalidades americanas de nuestra misma raza de sobra lo demuestra. no han sido ni un régimen nuevo disconforme con las costumbres, ni el aislamiento, ni la ignorancia, ni otros hechos semejantes, los que mantuvo y aún mantienen parte a las repúblicas que nacieron a la vida en el primer cuarto de este siglo que concluye, en un perpetuo vaivén entre la anarquía y el despotismo y apartadas del camino del progreso; ha sido la falta de moralidad pública, ha sido el abandono del deber por el funcionario y el abandono de la función pública para dar paso a las ambiciones personales, al odio, a la venganza, a la codicia y al interés de bandería.” 9 la moralidad pública se liga con el fomento y el desarrollo del país, en eso consiste la eficacia del estado. se trata entonces de evitar, ante la constatación de la crisis, el retorno a las tendencias de corte autoritario. a esta posibilidad mac-iver opone una suerte de idealización de la “calidad del pasado”, esta se expresa en una especie de afianzamiento de las instituciones públicas. ese es el lugar en el que ha de restablecerse la moralidad pública. se trata de pensar una suerte de oposición entre la “calidad del pasado” frente a la “cantidad del presente”. esta se expresa en la irrupción de las masas y la serie de propuestas que enfrentan un dis-curso modernizante frente a un discurso de cuño conservador que teme a la emergencia de grupos sociales crecientemente organizados que van a poner en jaque a la clase dirigente. mac-iver parece quedar atrapado en medio de esas dos visiones. para ello idealiza el pasado despojándolo de su lastre tradicional y vuelve a la ilusión del progreso como un imperativo a las elites políticas que han sido puestas en jaque por “la cuestión social.” 9 gazmuri, c., op. cit., p. 3756 57 3. a lejandro v enegas y el o rigen de la c risis el texto de alejandro venegas, “sinceridad, chile íntimo en 1910”, constituye un clásico del período del centenario. se trata de una sombría descripción del estado de cosas en la república a cien años de su fundación. escrito bajo el formato de cartas al presidente de la república, el texto traza una radiografía de la situación chilena con un fuerte tono pesimista. nos interesa indagar a grandes rasgos sobre algunos de los elementos que estructuran el pensamiento de venegas, más que atender al conjunto de las cartas. 10 nos parece adecuado indagar el trasfondo del análisis del autor y extraer de allí algunas consideraciones de orden general. el tema central que se aprecia en el pensamiento de venegas, es la pre-gunta por el origen de la crisis, es decir, las causas que han dado origen al actual estado de cosas. una singular oposición se aprecia en el pensamiento de venegas, una oposición entre “los de arriba” y “los de abajo”. esta oposición expresa los ámbitos fuertemente separados a partir de los cuales se puede apreciar la rea-lidad del país. al hablar de las alturas, venegas se refiere a la cima del poder, desde allí es imposible, en su opinión, ver lo que esconde el mundo real. a mayor altura más dificultades para ver con detención y en detalle lo que ocurre en el llano. estas cumbres son los espacios naturales en donde se ejerce el poder político, una especie de cima que aparta y engaña a quien ejerce el poder. quienes llegan a esta cumbre de las magistraturas de la nación lo hacen porque son parte de otra cumbre tan alta y anexa a la del ejercicio del poder político, son esas las cumbres de la opulencia, los bienes y el dinero. de otro lado, del lugar opuesto, “los de abajo” son aquellos que viven en la diaria miseria de una situación difícil. dicha miseria, en palabras de venegas, no puede ser vista por quienes se hallan en las altas cumbres. ubicadas así las cosas, en una especie de “topología política”, uno podría pensar que la lectura de vengas discurre a través de una afirmación de una oposición de clase. esto podría confirmarse si se piensa que el propio venegas, haciendo alusión a una suerte de “ellos” y “nosotros”, se ubica, en términos declarativos al lado de “los de abajo”. sin embargo, no hay tal lectura de oposición de clase. venegas cons-truye, entre “los de arriba” y “los de abajo”, una forma de “entre” perturbador. no se trata entonces de fomentar la oposición de clase para propender a un cambio radical en la situación imperante. venegas construye una mirada “desde 10 venegas alejandro. sinceridad chile íntimo en 1910. santiago, imprenta universitaria, 1910 fue alejandro venegas un profesor que junto a la actividad docente desarrolló una incipiente obra literaria. escribió con el seudónimo de julio valdés cange.57 abajo” para avisar a “los de arriba” respecto de lo que ocurre en la nación y que la autoridad parece ignorar. se trata de un aviso para que la autoridad tome medidas correctivas antes de que sea demasiado tarde. ¿por qué estos dos mundos se encuentran tan aislados? venegas sos-tiene que “los de abajo” ven a “los de arriba” y al verlos, ven en ellos un tipo de conducta corrupta y falsa. es más, esta conducta, que cunde como el mal ejem-plo, podría ser imitada por quienes “desde abajo” observan el liviano compor-tamiento de la clase dirigente. dada su circunstancia de postración económica y moral, “los de abajo” no pueden juzgar la conducta de la clase dirigente. hay entonces un sesgo fuertemente moralizador en la mirada de venegas. ¿cuál es aquí la causa de la crisis? a diferencia de mac-iver, venegas asigna el origen de la crisis a un hecho coyuntural. tal hecho coyuntural es económico y tiene su origen en la instauración del papel moneda inconvertible a partir de 1878. se trata de un hecho que venegas marca como el comienzo de la crisis moral de la república. a este hecho coyuntural se anudan otros, más bien estructurales que hacen parte del conjunto del problema que enfrenta la nación. el problema de fondo, del que el hecho económico es el síntoma deto-nante, es la falta de probidad en las funciones que se cumplen en el orden polí-tico. la ausencia de probidad implica corrupción pública y arbitrariedad. el problema reside en “los de arriba” que ocupan ese lugar por ser parte de la cima del poder económico. venegas no cuestiona el origen que otorga cierto derecho al ejercicio del poder político, ni tampoco el tiempo que dure tal detentación. el problema no es de un cambio en el orden de las clases. se trata de una reforma de la clase dirigente. tal reforma pasa por acortar la enorme dis-tancia entre “los de arriba” y “los de abajo”. idealizando el pasado, al igual que mac-iver, venegas cree que antiguamente no era difícil que la clase dirigente conociera los problemas y dificultades que afrontaban “los de abajo”. el agrandamiento de la brecha comienza a profundizarse a finales del siglo xix a medida que la sociedad se complejiza fruto de las presiones sociales. estos fenómenos sociales opondrán modernización a tradición insta-lando una fuerte presión política a las instituciones de la república. el modo de abordar el problema no pasa, para venegas, por un cambio del sujeto del poder sino que este tome conciencia del cambio social que la nación ha ido experimentando. en este empeño es que venegas examina los efectos producidos en la celebración del centenario. en ese contexto lo que irrita al escritor es la autocomplacencia que ha expresado una suerte de estado de ánimo “oficial” durante la celebración. en tal sentido y fuera de lo que la celebración muestra “hacia fuera”, venegas se pregunta por la verdadera impresión que se habrán llevado los miembros de las58 59 diversas legaciones extranjeras que visitaron el país con motivo de las festivida-des del centenario. por ello es que para venegas las festividades del centenario parecen más bien un intento por engañar a los asistentes a la fiesta intentando mostrar a chile como un espejo de las virtudes políticas. esta serie de consideraciones lleva a venegas a la afirmación de la nece-sidad de la reforma política y económica, reforma que pasa, como ya apunta-mos, por una reforma de la clase dirigente. la reforma, entonces, debe comenzar desde las alturas. ese es el lugar desde el cual se deben operar los cambios que permitan evitar la peligrosa situación de que el pueblo se levante contra quienes lo expolian. esta reforma ha de producir una forma de depuración en la adminis-tración pública que según el concepto de venegas se encuentra plagada de “zánganos” es preciso entonces interesar en los negocios del estado a “gente proba” que sea capaz de conducir las cuestiones públicas sin las ambiciones de hombres que se arriman a la función pública para satisfacer sus particulares necesidades. la reforma ha de ser al interior de la misma clase que disfruta de las cimas del poder económico. un elemento central para la implementación de estos cambios en la administración de los negocios públicos lo constituye, sigue venegas, una reforma constitucional. el objetivo de aquella será dirimir la estructura del régimen político atrapado entre formulaciones presidenciales, por una parte, y parlamentarias, por otra. al respecto, en la carta decimoséptima, venegas escribe lo siguiente: “hay que establecer una forma de gobierno razonable o presidencial o parla-mentario, o el jefe responsable de la nación elige a sus secretarios a su arbi-trio (como la constitución lo dispone) o los nombra al sabor del congreso, y entonces éste es responsable ante la opinión del país, y puede el jefe supremo disolverlo y apelar al fallo popular. porque, como antes lo he dicho, la forma de gobierno que hoy tenemos, en que un grupo de diputados irresponsables pue-den manejar a su capricho al ejecutivo e influir profundamente en la dirección de los negocios públicos es híbrida y monstruosa”- 11 el primer aspecto de la reforma es entonces la adopción de un régimen político “razonable”, donde se delimiten y respeten de modo claro las atribu-ciones y competencias de los poderes del estado. un segundo ámbito de la reforma política lo constituye la reforma municipal. advierte venegas sobre la necesidad de que los cabildos municipa-les se ocupen de los asuntos locales y no tengan injerencia en las cuestiones del orden político más general. un tercer componente de la reforma política tiene que ver con la imple-mentación de un nuevo sistema electoral. se trata de asegurar, en palabras de venegas, que “ciudadanos conscientes” tengan la posibilidad de influir en la marcha del país. 11 venegas, a., op. cit., pp. 252 y ss.59 esto implica considerar una necesaria limitación a los derechos al sufragio. tras esto se esconde una frecuente cavilación referida al “valor de los votos” de los diferentes individuos. esto se encuentra, por cierto, muy alejado de los postulados igualitarios del derecho universal al sufragio. es este un com-ponente, que con matices, ha sido cuestionado por el pensamiento conservador en tanto el elemento igualitario del sufragio introduce efectos perniciosos res-pecto del interés o desinterés de parte de “individuos probos” por participar en las cuestiones públicas. el sistema político ha de seguir operando en torno a sus formas ya ins-tituidas, esto es “los de arriba”. la reforma ha de ser al interior de la clase, reformando la actitud moral de quienes ejercen el poder político. sin duda que la crítica de venegas viene a mostrar una singular mirada sobre el problema político de la sociedad del centenario. estamos en presen-cia de un discurso que se desmarca del tradicional ideario conservador y de la mirada de la elite sobre los problemas de la sociedad. mirada imposible de acuerdo a la brecha entre unos y otros. es este un discurso que tampoco se hace parte del sentido crítico res-pecto de la sociedad y su incipiente proceso de modernización que cristali-zará bajo la forma ideológica del progresismo. comienza a emerger una nueva forma de conservadurismo, un conservadurismo “desde abajo”. no atrapado entre dos visiones, más bien separado, venegas juega entonces el papel de criticar para advertir a la clase dominante de los peligros de los cambios que la sociedad experimenta en tanto se complejiza. 4. ¿continuidad/discontinuidad? los escritos antes recordados aparecen bajo el modo del síntoma de una sin-gularidad epocal en la historia de esta nación que se ubica, en este caso, en el periodo del centenario. hay en ambos textos una percepción, que más allá de su traducción conceptual, permanece bajo la forma anímica de la ruptura entre el presente y el pasado frente a un futuro incierto, en el que el relato del progreso no parece más que una consigna vaciada de toda verosimilitud. a cien años del centenario la poderosa continuidad de la sintomatolo-gía constatada por estos autores y otros, no parece sino completamente actual. sin embargo, en su modo de presentación asoma una diferencia notable entre una época y otra. hay algo así como un cambio de la posición del sujeto que enuncia este diagnóstico crítico. cien años atrás, el modo de plantear la sintomatología de la crisis polí-tica revelaba un estado de ánimo más propio del siglo xix. un período mar-cado por una disputa ideológica en donde los referentes críticos eran también actores del proceso político.60 61 en el siglo xx, en cambio, junto a sus continuidades de orden cuanti-tativo, comienzan a separarse los espacios entre la referencia crítica y la acción política. 12 desde este punto de vista, el referente crítico asume más bien la posi-ción del espectador que toma una distancia que parece nunca devolverse en medio de una confrontación ideológica que tiende a discurrir en un “afuera” completamente ajeno, impenetrable y diseminado. los críticos del centenario de la nación chilena asumen como contraparte u objeto de su crítica el poder que se encarna en el estado. ¿cómo pensar una contraparte del pensamiento crítico en un contexto como el de la época presente? los datos de que disponemos, en un contexto de información tan amplio como sesgado, dan cuenta de un creciente malestar y distanciamiento respecto de las formas de la política. son estas las formas preferentes a que se refieren los discursos examinados en este trabajo. más allá de los discursos de la sospecha sobre manipulación de cifras y azares sospechosos, no es menos cierto que la fuerte carga de malestar aparece con crudeza en el último tiempo. podemos afirmar que nos encontramos frente a una severa crisis de los sistemas tradicionales de representación política, y que la democracia, tal como la conocimos experimenta su ocaso. esto ocurre a nuestro juicio, por dos razo-nes, que de alguna manera se encuentran fuertemente relacionadas. la primera tiene que ver con el auge de una serie de instrumentos de orden corporativo que al modo de un modelo de concentración de redes de acumulación financiera, control de flujo de informaciones y diseño de políti-cas globales, suplanta las tradicionales formas de representación política y de implementación de diseños locales que se desarrollaron bajo amparo estatal. el estado ha sido abolido, sin embargo, eso no ha significado el fin de la sociedad de clases. en segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, se ha producido un acelerado desprestigio de las formas de representación política democrática, que se expresa no sólo en la apatía circundante, sino en el constante recordato-rio que respecto de este desprestigio practican los medios de comunicación de masas. con lo cual, no alientan un reclamo ético sino la fáctica constatación de que cada quien se libra por separado en medio de la ineptitud, la indiferencia y la búsqueda interminable de “distracciones”. es esta la diferencia de contexto entre dos épocas finiseculares media-das por un largo derrotero ideológico. 12 una hipótesis en este sentido ha sido sugerida por marshall berman en todo lo sólido se desvanece en el aire. en la introducción de dicho texto, el escritor norteamericano constata la separación de ámbitos de crítica y acción en el siglo xx a partir de la progresiva de un pensamiento de rasgo más bien unipolar.61 a cien años del centenario, seguimos asistiendo a una poderosa conti-nuidad, pero esta ha sido vaciada de contenido por un poder apartado de las tradicionales formas institucionales. al respecto, y para concluir, quisiéramos apuntar un pasaje de un texto de italo calvino, llamado, cibernética y fantasmas. (apuntes sobre la narrativa como proceso combinatorio) hay allí, en nuestra opinión, una descripción aproximada de lo recien-temente señalado: “…el proceso al que hoy asistimos es el de la revancha de la discontinuidad, la divisibilidad, la combinatoriedad, sobre aquello que es curso continuo, gama de matices que van destiñendo uno sobre otro. el siglo xix, desde hegel hasta darwin había presenciado un triunfo de la continuidad histórica y de la continuidad biológica que superaba todas las rupturas de las antítesis dialécticas y de las mutaciones genéticas. en la actualidad, esa pers-pectiva ha cambiado radicalmente: en la historia no seguimos ya el curso de un espíritu inmanente en los hechos del mundo, sino las curvas de los diagramas estadísticos. la investigación histórica se va matematizando día a día”. 13 y agrega: “nos encontramos en un paisaje ideológico muy distinto del que creíamos haber elegido como residencia, entre los relés y los diodos de las calculadoras electrónicas. pero, ¿estamos realmente tan lejos?...” 14 bibliografía berman, marshall. todo lo sólido se desvanece en el aire. madrid, siglo xxi editores, 1988. calvino italo. punto y aparte. ensayos sobre literatura y sociedad. barcelona, tusquets, 1995 gazmuri, cristian. el chile del centenario, los ensayistas de la crisis. santiago, instituto de historia de la pontificia universidad católica, 2001 grez, sergio. la cuestión social en chile: ideas, debates y precursores. santiago, dibam, 1995 habermas, jurgen. nuestro breve siglo. en: http://usuarios.multimania.es/ politicasnet/autores/haber1.pdf mac-iver, enrique. discurso sobre la crisis moral de la república. en: gazmuri, cristian. el chile del centenario, los ensayistas de la crisis. santiago, instituto de historia de la pontificia universidad católica, 2001 varios autores. historia del siglo xx chileno. santiago, editorial sudamericana, 2001 venegas, alejandro. sinceridad chile íntimo en 1910. santiago, imprenta universitaria, 1910 13 calvino, italo. cibernética y fantasmas (apuntes sobre la narrativa como proceso combinatorio). en: punto y aparte. ensayos sobre literatura y sociedad, barcelona, tusquets, 1995, p. 191. 14 ibíd., p. 198.62 6363 orígenes del periodismo en chile josé miguel riveros gonzález* resumen: cuando el país celebra el bicentenario del inicio de la gesta que culminaría con la independencia, el periodismo nacional también se apresta para conmemorar la aparición de la aurora de chile. el periódico, cuyo propósito era impulsar el deseo de la emancipación absoluta de españa, fue voceado por primera vez en las calles de santiago el 13 de febrero de 1812; es decir, en breve los periodistas chilenos celebraremos otro bicentenario: el del nacimiento del periodismo patrio. en sus albores, el periodismo nacional se caracterizó por su seriedad y respeto a las personas, todo lo cual desapareció en seguida de la dimisión del director supremo, don bernardo o’higgins, en 1823. el país se sumió en una extensa crisis y, desde entonces, el sello de la prensa chilena fue el mal gusto y la procacidad más extrema. claves: patria – independencia – libertad – periodismo – imprenta origins of chilean journalism when the country celebrates the indepence’ s bicentenary, national press also celebrates the first edition of la aurora de chile. this newspaper, which had the purpose to encourage the independence wish from spanish soveriegnty, was sold for the first time on febrary 13 th in 1812, that means, that chilean journalists will celebrate another bicentenary soon: the birth of patriotic journalism. at the beginning, national journalism was caracterized by seriusness and respect for people, but those caracteristics disappeared with the supreme director’ s, mr. bernardo o’higgins’, resignation in 1823.the country fell in a deep crisis and since then, the chilean press’ characteristic stamp has been in bad taste and extreme insolence. key words: motherland – independence – freedom – journalism – printing el periodismo chileno tiene una extensa historia, de casi dos siglos, fuerte-mente imbricada, en sus inicios, con el movimiento independentista. quienes eran partidarios de la emancipación, repararon en la conveniencia de contar con un medio que promoviera la idea de libertad. chile, a lo largo de todo su periodo colonial, nunca dispuso de una publicación periódica. en 1747, el jesuita carlos haymhausen (munich, alemania, 1692-1767) trajo a chile una imprenta, con el propósito de impri-mir libros. sin embargo, al cabo de 20 años, hasta la expulsión de los jesuitas, en 1767, no ha sido posible dar con un impreso que sea atribuible a la orden * periodista, universidad de chile. magíster en comunicación aplicada, universidad las condes. profesor investigador de la universidad internacional sek y docente en la facultad de humanidades y educación, de la universidad internacional sek.64 65 religiosa. “la primera impresión chilena hasta hoy identificada es el modo de ganar el jubileo santo, fechada en 1776. le siguen los cinco reglamentos inter-nos de la recolección dominica, impresos en 1783, lo cual sugiere la existencia de un taller de esa orden religiosa, del que no hay noticias” 1 . expulsados los jesuitas, la imprenta debió pasar a manos del estado. pero, años más tarde, aparece como su dueño josé camilo gallardo, bedel mayor de la universidad real de san felipe. en esa pequeña imprenta se con-feccionaron, en 1800 y 1801, respectivamente, un directorium ad horas canoni-cas y un directorium pro divino officio. la patria vieja y la reconquista el 24 de noviembre de 1811, llegó a valparaíso la fragata norteamericana galloway. a bordo viajaban tres tipógrafos (samuel b. johnston, guillermo burbidge y simón garrison) y, además, la carga incluía una imprenta consig-nada a mateo arnaldo hoevel (gotenburg, suecia, 1773-santiago, 1819), un sueco avecindado en chile. el gobierno compró la imprenta, contrató a los técnicos y el 13 de febrero de 1812 salía a luz el primer número de la aurora de chile, periódico ministerial y político. la novedad fue enorme: “no se puede encarecer con palabras -dice un testigo presencial- el gozo que causó este establecimiento. corrían por la calle con una aurora en la mano y deteniendo a cuantos encontraban, leían y volvían a leer su contenido, dándose los parabienes de tanta felicidad y prometiéndose que por este medio pronto se desterraría la ignorancia y ceguedad en que hasta ahora habían vivido, sucediendo a éstos, la ilustración y la cultura que transfor-maría a chile en un reino de sabios” 2 . el periódico aparecía los jueves. se publicaron algunos números extraordinarios. el objetivo de la publicación era popularizar el deseo de la independencia absoluta. por decreto del 16 de enero de 1812, la junta de gobierno confió la redacción de la aurora de chile a fray camilo henríquez gonzález (valdivia 1769-santiago, 1825), con un sueldo de 600 pesos anuales. los mayores esfuerzos de camilo henríquez en beneficio de la causa de la independencia los realizó a través de la prensa. en cada edición, el sacerdote hacía gala de sus vastos conocimientos de política y sin ambages defendía el derecho que asistía al pueblo de chile a formar un gobierno independiente. una de las tareas prioritarias del gobierno de josé miguel carrera verdugo (santiago, 1785-mendoza, argentina, 1821) fue la difusión de las ideas independentistas. “el país se fue connaturalizando, paso a paso, con la idea de la inde-pendencia. camilo henríquez pudo quitarse cartera, y decir en ‘la aurora’ del 1 castillo, fernando, cortés, lía y fuentes, jordi. diccionario histórico y biográfico de chile. tercera edición. santiago de chile, empresa editora zigzag, s. a., 1999, p. 410. 2 encina a., francisco antonio. historia de chile. tercera edición. veinte tomos. santiago de chile, editorial nascimento, 1949, tomo vi, pp. 384-385.65 4 de junio: comencemos declarando nuestra independencia. ella sola puede borrar el título de rebeldes que nos da la tiranía. ella sola puede elevarnos a la dignidad que nos pertenece, darnos aliados entre las potencias o imprimir respeto a nuestros mismos enemigos; y si tratamos con ellos, será con la fuerza y majestad propia de una nación. la incertidumbre causa nuestra debilidad y nos expone a desórdenes y peligros” 3 . cada número de la aurora de chile constaba de cuatro páginas, a dos columnas. la suscripción valía 12 pesos semestrales y el tiraje fluctuó en alre-dedor de los 200 ejemplares. en este periodo, hubo destacados colaboradores, los primeros en ejer-cer el entonces oficio de periodista. entre otros nombres, sobresalen el abo-gado bernardo de vera y pintado (santa fe, argentina, 1780-santiago, 1827), el educador y abogado manuel de salas corvalán (santiago, 1754-1841), el político y jurista juan egaña risco (lima, 1769-santiago, 1836), el abogado hipólito francisco de villegas quevedo y machado manzanares maciel (buenos aires, 1761-santiago, 1838) y antonio josé de irisarri alonso (guatemala, 1786-nueva york, estados unidos, 1868). en seguida de 58 ediciones, como órgano oficial de gobierno, la aurora de chile fue reemplazada por el monitor araucano, una publicación trisemanal aparecida el 6 de abril de 1813, bajo la dirección de camilo henríquez y que alcanzó a los 183 ejemplares. el decreto que dio existencia a el monitor araucano lleva las firmas de josé miguel carrera verdugo y de los abogados francisco antonio pérez salas (santiago, 1764-1828) y josé miguel infante rojas (santiago, 1778-1844) y establece: “la publicidad de las acciones sirve para estimular el bien, retraer el mal y alimentar el honor, alma de las grandes acciones. con un día de inter-medio se imprimirá una noticia de todas las ocurrencias interesantes y de las resoluciones del gobierno; igualmente que de las entradas y gastos del erario al fin de cada semana, para que tenga la opinión el influjo que debe y cada uno se esfuerce por merecerla buena” 4 . el 7 de agosto de 1813, sale a circulación el semanario republicano, de antonio josé de irisarri, que completa 26 ediciones. desde sus albores, el ejercicio del periodismo en chile ha estado sujeto a disposiciones legales. el 12 de agosto de 1812 5 , la junta provisional de gobierno 6 designó el primer censor de prensa de que se tiene conocimiento en chile. el nombramiento recayó en la persona del abogado juan egaña risco, quien lo rechazó. 3 encina a., f. a., op. cit., tomo vi, p. 386. 4 valdebenito, alfonso. historia del periodismo chileno. segunda edición. santiago de chile, sin pie de imprenta, 1956, p. 50. 5 vale decir, seis meses después de que apareciera la aurora de chile. 6 la junta provisional de gobierno la presidía, desde el 6 de agosto, pedro josé prado jaraquemada (santiago, 1754-1827). el 6 de diciembre, lo sustituyó josé miguel carrera verdugo.66 67 sin embargo, en este período de la patria vieja, en nuestro país, la libertad de prensa se consagró, por primera vez, y en forma oficial, el 27 de octubre de 1812. el artículo 23 del reglamento constitucional provisorio o constitución del año xii, promulgada por el general josé miguel carrera verdugo, establece: “la imprenta gozará de una libertad legal; y para que ésta no degenere en licencia nociva a la religión, costumbres y honor de los ciuda-danos y del país, se prescribirán reglas por el gobierno y el senado” 7 . el respectivo reglamento de la libertad de imprenta fue dictado el 23 de junio de 1813 y rigió hasta 1828. el cuerpo legal eliminaba las disposiciones preexistentes sobre censura previa. fue firmado por la junta de gobierno inte-grada por francisco antonio pérez salas, josé miguel infante rojas, el comer-ciante y político agustín eyzaguirre arechavala (santiago, 1768-1837). como secretario actuaba el constitucionalista mariano egaña fabres (santiago, 1793-1846). el cuerpo legal eliminaba las disposiciones preexistentes sobre censura previa, salvo las correspondientes a aspectos netamente religiosos. en su introducción, el reglamento señalaba: “después que en todas las naciones cultas y en todos los tiempos se ha hablado tanto sobre la utilidad de la libertad de imprenta; cuando todos conocen que ésta es la barrera más fuerte contra los ataques de la tiranía, y que jamás ha existido un estado libre sin que todos sus habitantes tengan un derecho de manifestar públicamente sus opiniones, cuando hemos visto que los déspotas han mirado siempre como el medio más seguro de afianzar la tiranía prohibir a todo ciudadano la libre comunicación de sus ideas y obligarle a pensar conforme a los caprichos y vicios de su gobierno y, finalmente, cuando todos íntimamente conocen que tan natural como el pensar le es al hombre el comunicar sus discursos, sería presunción querer decir algo de nuevo sobre las ventajas de este precioso dere-cho tan propio de los hombres libres y que el gobierno quiere devolverles, convencido de que es el único medio de conservar la libertad, formar y dirigir la opinión pública, y difundir las luces”. en su artículo primero indicaba: “habrá desde hoy entera y absoluta libertad de imprenta. el hombre tiene el derecho de examinar cuantos objetos estén a su alcance. por consiguiente, quedan abolidas las revisiones, aprobacio-nes y cuantos requisitos se opongan a la libre publicación de los escritos”. más aún, el artículo 10 expresaba: “todo ciudadano que directamente, por amenazas o de cualquier otro modo indirecto, atentase contra la libertad de imprenta, se entiende que ha atacado la libertad nacional. deben imponér-sele las penas correspondientes a este delito y principalmente la de privárseles en adelante de los derechos de ciudadanía”. en su artículo cuatro establecía una junta protectora de la libertad de prensa, un jurado no letrado, “compuesto por siete individuos de ilustración, patriotismo e ideas liberales”, quien deberá declarar si hay o no abusos de la libertad de prensa, antes de que el caso sea conocido por tribunales. si este 7 valdebenito, a., op. cit., p. 136.67 jurado, en dos composiciones e instancias distintas (pues el fallo era apelable ante otra segunda, compuesta de otros siete vocales diferentes), determinaba que había abuso, sólo entonces correspondía a la justicia ordinaria conocer el delito señalado. por otro lado, el artículo tres disponía: “la libertad de prensa se pone bajo la suprema tuición y cuidados del senado, quien todos los tiempos debe responder al gobierno y a los chilenos del encargo más sagrado que le ha con-fiado la patria. un senador, nombrado por su cuerpo, es especialmente comi-sionado para velar sobre esta libertad, y sin su audiencia no podrá condenarse alguno por haber abusado” 8 . antes de la batalla de rancagua se imprimieron dos números de la ilustración araucana, aparecida el 6 de septiembre de 1813, y 12 números -a contar del 25 de mayo de 1814- del augurio feliz o cartas quillotanas, perió-dico eventual. en tiempos de la reconquista, el periódico oficial fue la gaceta del gobierno de chile, que circuló, trisemanalmente, en 1814. más conocida como la gaceta del rey, esta publicación, que alcanzó 178 ediciones, dirigida por el sacerdote dominico josé maría de la torre, defendió los intereses del gobierno español. sin embargo, antes de la reconquista, el religioso había abrazado los principios revolucionarios y de independencia 9 . en seguida del desastre de rancagua, la prensa patriota enmudece. el historiador luis galdames -citado por valdebenito- afirma: “camilo henríquez trasmontó los andes para buscar refugio en la argentina; otros escritores siguieron esa misma ruta; y los que permanecieron en el país no tar-daron en arrepentirse” 10 . jorge huneeus gana (santiago, 1866-1926), en su cuadro histórico de la producción intelectual de chile, asevera que “después de la aurora pasan algu-nos años sin que aparezca ningún periódico digno realmente de este nom-bre. publícanse sí, numerosas hojas sueltas y que hasta llegan a ser periódicos con cierta regularidad, pero no había en ellas fin intelectual serio ni progreso verdadero. los periódicos de esta naturaleza pueden contarse por el número de motines, rebeliones, alzamientos militares, candidaturas políticas y ensayos constitucionales que precedieron a las constituciones de 1828 y 1833” 11 . la patria nueva entre 1817 y 1823, la prensa chilena se caracteriza por su moderación y cor-dura. tales características contrastarán con el lapso comprendido entre 1823 y 1830. entonces, el periodismo chileno destaca por su insensatez y procacidad. 8 el metropolitano. santiago de chile, 23 de febrero del 2001, p. 11, col. 2-4. 9 valdebenito, a.,, op. cit., p. 51. 10 ibíd., p. 51. 11 ibíd., p. 52.68 69 en el primero de tales períodos, la cordura y la cultura de la prensa durante la administración de bernardo o’higgins (chillán viejo, 1778-lima, 1842), fue el resultado artificial de una severa vigilancia que el gobierno man-tuvo sobre ella. el control se ejerció en uso de las atribuciones dictatoriales de que estaba premunido o’higgins. en seguida de las batallas de chacabuco y maipú, 1817 y 1818, res-pectivamente, en la capital, se publicaban: la gaceta ministerial de chile, órgano oficial del gobierno, que alcanzó a tirar 343 números; el clamor de la patria, que circuló desde el 3 de marzo al 11 de junio de 1823 y cuyo director, manuel zañartu (concepción, 1804-1885), asumió la defensa del gobierno de o’higgins; el duende de santiago, editado entre el 22 de junio y el 14de diciembre de 1818, con la dirección de irisarri; el apagador, con un único número del 3 de junio de 1823; la abeja chilena, redactado por juan egaña, se publicó entre el 6 de junio y el 21 de septiembre de 1825 12 . el 4 de mayo de 1819 apareció el telégrafo, periódico bisemanal que vivió once meses publicado por el escritor y diplomático colombiano juan garcía del río (cartagena, colombia, 1794-méxico, 1856). este periódico inició en chile la sección literaria de la prensa, caracterizada por las noticias y la crítica de algunas obras extranjeras. este autor imprimió a la sección un marcado tinte enciclopedista y antirreligioso. sin embargo, es notable por la importancia que concedió a la publicación de noticias nacionales y extranjeras. en 1820, aparece el mercurio de chile, la primera publicación mensual chilena con “caracteres de revista científica y literaria” y que se editó hasta el 22 de abril de 1823. su primer redactor fue camilo henríquez, a quien le sucedió josé joaquín de mora (cádiz, españa, 1783-madrid, 1864) 13 . entre 1819 y 1820, juan egaña publicó las cartas pehuenches. se trata de un conjunto de artículos periodísticos redactados en un tomo moralizante. su importancia radica en que constituyen una creación literaria, la primera auténticamente chilena. en este período, no hubo problemas con la prensa, fundamentalmente, porque la única imprenta era de propiedad del gobierno. sin embargo, en 1820, esteban vallés fue autorizado para montar otra. se le puso como condi-ción entregar al gobierno siete ejemplares de cada impreso. según bernardo subercaseaux, desde entonces, en diversas ciudades del país se fueron montando pequeñas imprentas privadas: santiago (1821), la serena (1822), concepción (1822) y valparaíso (1825) 14 . este ensayo de libertad de prensa tuvo mal principio. augusto brandt, un francés sin antecedentes conocidos, agitaba en el senado un proyecto de banco de emisión, con un millón de pesos de capital. este proyecto no encontró ambiente en el gobierno. brandt, despechado, publicó el 21 de mayo de 1821 12 castillo f., cortés, l. y fuentes, j., op. cit., p. 411. 13 ibíd. 14 subercaseaux, bernardo. historia del libro en chile (alma y cuerpo). santiago de chile, editorial lom, 2000, p. 34.69 un diario que intituló el independiente. hizo en él la apología de la revolución española de cádiz y fustigó el régimen político provisional de chile. como si no bastara lo anterior, propugnó la idea de que se procediese a cambiar a las autoridades nacionales y que se las sustituyera por otras, a su juicio, más libe-rales, semejantes a las que por ese entonces regían los destinos de los estados unidos. o’higgins lo hizo apresar y lo envió al presidio de juan fernández. además de los periódicos enumerados, durante el régimen de o’higgins hubo otras publicaciones, aunque sin mayor alcance político ni cul-tural: semanario de policía (19 números); amigo de la ilustración (dos números); clamor de la justicia (ocho números); el chileno (dos números); miscelánea chilena (14 números); colección de noticias (diez números), y observador chileno (siete números). la prensa desbordada a la caída de o’higgins, los desbordes de la prensa fueron incontenibles. entre 1823 y 1830, las notas dominantes fueron la violencia, la estulticia y la procacidad. “el desborde de las pasiones y la movilización de los violentos, los histéricos y los locos, se resolvió en una necesidad morbosa de insultarse y calumniarse, y de mancillar todo lo que hay de respetable en el hombre y la sociedad” 15 . para anunciar la aparición de un periódico, “se pegaba en las esquinas un aviso, en el cual, refiriéndose a don manuel josé gandarillas (santiago, 1789-1842), ex ministro de estado y uno de los hombres de mayor valer intelectual y moral de la época, se decía: ‘tuerto, borracho, ladrón’. no se respetaban los sen-timientos que en todo pueblo civilizado han sido siempre un santuario sagrado para los desbordes de las pasiones políticas y de los odios personales” 16 . la cantidad de imprentas y periódicos se incrementó rápidamente. para fomentar el periodismo, el consejo directivo, presidido por josé miguel infante, expidió, el 23 de diciembre de 1825, un decreto que obligaba al gobierno a suscribir 200 ejemplares de todos los periódicos que se publicaran. los perió-dicos santiaguinos se multiplicaron, al amparo de la protección oficial. el presidente ramón freire serrano (santiago, 1787-1851), exaspe-rado con la procacidad de la prensa, procuró moderarla con amonestaciones y consejos. no lo logró, razón por la cual, el 13 de marzo de 1827 dictó un decreto mediante el cual limitaba la subvención del estado a los periódicos que la merecieran. así, la ayuda estatal a la prensa quedó reducida a la estrella de chile, dirigida por francisco fernández; a el cometa; y a el verdadero liberal, redactado por pedro chapuis. hacia esa fecha, melchor josé ramos (santiago, 1805-1832) defendía al gobierno desde la clave, mientras que manuel josé gandarillas impri-15 encina a., f. a., op. cit., tomo x, p. 350. 16 ibíd., tomo x, p. 351.70 71 mía la aurora, con una discreta independencia de lo oficial. terminó con el número 26, del 22 de febrero de 1828. f undación de e l m ercurio de v alparaíso el 12 de septiembre de 1827, apareció en valparaíso, como publicación bise-manal, el primer número de el mercurio, el único diario chileno que ha perdu-rado hasta el presente 17 . en 1825, pedro félix vicuña aguirre (santiago, 1805-1874) se estable-ció en valparaíso. lo hizo con un pequeño taller que denominó imprenta del comercio y la empleó para publicar, desde el 3 de octubre de 1826, el telégrafo comercial y político. este periódico fue el primero editado en el puerto y com-pletó 89 números. vicuña se asoció con tomás g. wells, un joven tipógrafo norteameri-cano, quien también, poseía una imprenta. en agosto de 1827, las fusionaron y resolvieron fundar un nuevo periódico, el mercurio de valparaíso. el tercer socio fue el joven ignacio silva, quien había sido regente de el telégrafo. el pequeño periódico aparecía los miércoles y los sábados. el mercurio se redactaba solo, o sea, con los artículos que enviaban los amigos y correligio-narios de sus dueños. los principales fueron el escritor peruano juan candamo, pedro francisco lira, josé silvestre lazo y francisco fernández. la influencia de portales sobre el diario, como tutela estable, sólo data de 1830. el mercurio se convirtió en diario el 5 de mayo de 1829. el 1 de diciembre de 1827, josé miguel infante, que representaba a la provincia de valdivia, inició la publicación de el valdiviano federal, sucesi-vamente bisemanal y quincenal y que, con algunas irregularidades, se publicó hasta el deceso de su fundador, en 1844. e l caso de e l h ambriento el 20 de diciembre de 1827, apareció el hambriento, órgano del grupo de los estanqueros, destinado a ridiculizar a los pipiolos 18 . “ningún otro perió-dico ha alcanzado tan completamente su objetivo. el sentido del ridículo y el 17 el mercurio de valparaíso es el diario más antiguo de chile y del mundo en lengua castellana. el segundo periódico más antiguo, actualmente en circulación en chile, es la discusión de chillán, fundado en 5 de febrero de 1870. 18 el grupo de los estanqueros no fue un partido político, como tampoco un grupo heterogéneo que giraba en torno a portales. en todo caso, “fue un fenómeno político que hizo que hombres de distintas tendencias se agruparan alrededor de un genio de la política como era portales, que logró encauzar el sentir nacional para realizar una política, de acuerdo con las posibilidades reales del país, sin rendir culto a ideologías abstractas o a fórmulas copiadas del extranjero. (...) derivaron su nombre del hecho que tanto portales como muchos de los integrantes del grupo, o participaron o apoyaron el estanco del tabaco que contrató portales, cea y compañía” (castillo f., cortés, l. y fuentes, j., op. cit., pp. 370-371). a la caída de bernardo o’higgins, los pelucones representaron la tendencia conservadora, en tanto que los pipiolos proyectaban la imagen liberal y la idea de cambios. cuando se inicia la era de portales, concluye el predominio pipiolo.71 ingenio, dentro del gusto de la época, desconceptuaron a los cabecillas de los bandos contrarios, hasta el extremo de que han pasado a la historia con los sobrenombres que les dio el hambriento” 19 . en su edición inicial (página 4, col. 2) este periódico incluye una nota contra los federales: primera leccion de aritmetica sumar. esta operación consiste en formar, de muchas cantidades homogéneas, una sola cantidad homogénea también, que se llama suma total, ó 20 simple-mente suma. exemplo treinta arrobas de ignorancia veinte pieles de jumento cero de juicio y talento mil libras de petulancia cien almudes de arrogancia novecientos animales diez carretadas de males cero de público aprecio mil quintales de desprecio suma total federales de mi primo el granizo el inspirador de el hambriento fue diego portales palazuelos (santiago, 1793-valparaíso, 1837); su redactor más constante, el periodista y diplomá-tico victorino garrido (castilla la vieja, españa, 1779-copiapó, 1864), y sus colaboradores más destacados, gandarillas, diego josé benavente bustamante (concepción, 1790-santiago, 1867) y los hermanos rengifo cárdenas (manuel, santiago, 1793-talca, 1845; ramón, santiago, 1795-1845). rival de el hambriento fue el canalla. editado en santiago y dirigido por josé santiago muñoz bezanilla (santiago, 1775-huasco, 1836), defendía a los liberales o pipiolos de los ataques de que les hacía objeto el hambriento. 19 encina a., f. a., op. cit., tomo x, p. 353. 20 en la presente trascripción se mantiene la ortografía de la época.72 73 valdebenito explica que las invectivas entre ambas publicaciones alcanzaron tal virulencia, que acordaron suprimirlas. en su primer número, del 16 de enero de 1828, los redactores de el canalla (el diputado muñoz bezanilla, el argentino orjera, el capitán cortés, el clérigo fariñas, el abogado y poeta magallanes y el boticario fernández, todos ellos pipiolos) incluyeron una declaración: “tres soldados, un fraile, un letra-dillo leguleyo y un aprendiz de boticario, toda gente honrada, de buen humor y buen gusto, han arrojado las espadas, los breviarios, el herbario y la espátula para empuñar la pluma y daros buenos ratos, ilustrísima mosquetería”. el 22 de marzo de 1828, apareció en la serena el minero de coquimbo, periódico semanal que alcanzó 101 ediciones. el 25 del mismo mes y año se publicó en san felipe el verdadero republicano, que murió en seguida de su primer número. en este período, la prensa estuvo en manos de una verdadera legión de periodistas improvisados, sin ingenio, sin cultura y hasta sin ortografía. un corto número de hombres de talento, levantaban pasajeramente su nivel inte-lectual y moral. los principales fueron gandarillas, ramos, benavente y los rengifo; pero salvo ramos y ramón rengifo, eran más políticos y estadis-tas que periodistas profesionales. aunque josé joaquín de mora colaboró en diversos periódicos, su influencia se hizo sentir preferentemente en las antesa-las del palacio de gobierno y en las revistas destinadas a difundir la cultura. la influencia de bello (andrés) sólo cobró desarrolló en el período siguiente 21 . según francisco antonio encina, “a pesar de tantos periódicos y del ruido que hicieron, el número de lectores era muy reducido. salvo el hambriento, que parece haber tenido circulación más amplia, la lectura se limi-taba a los políticos y a un cierto número de curiosos. el mismo el mercurio de valparaíso, con ser el único diario estable, fuera de la suscripción del gobierno, en santiago apenas tenía algunas docenas de lectores. era costumbre que en los cafés uno de los parroquianos leyera el diario en alta voz para que los demás se impusieran de las noticias. la clave, que era el periódico del gobierno, nunca alcanzó a tirar 500 ejemplares, aun completando los 200 números que adquiría el gobierno. el mercurio de valparaíso, hasta 1830, no tenía mayor circulación que la clave” 22 . el 11 de diciembre de 1828, durante la presidencia de francisco antonio pinto díaz (santiago, 1785-1858), se publicó una nueva ley de imprenta que perduró hasta 1846. el nuevo texto legal estableció que, en caso de que alguien abusara de la libertad de imprenta, corría el riesgo de que se le estimara: “blasfemo, si atacaba los dogmas de la religión católica; inmoral, si ofendía las buenas cos-tumbres; sedicioso, si incitaba a la desobediencia de las leyes y autoridades y 21 encina a., f. a., op. cit., tomo x, p. 354. 22 ibíd.73 trastornaba el orden público y, finalmente, injurioso, si era contrario al honor y buena opinión de cualquier persona” 23 . prensa y régimen portaliano el 6 de abril de 1830, diego portales asume su ministerio, durante la presiden-cia interina de josé tomás ovalle bezanilla (santiago, 1788-1831). desde un comienzo exteriorizó su tremenda energía y se hizo obedecer de un extremo a otro del país. sin embargo, el régimen de portales debió encarar una deci-dida oposición de los pipiolos, quienes fundaron un periódico el defensor de los militares denominados constitucionales, del cual alcanzaron a editarse 20 números, a contar del 26 de junio de 1830. su propósito no era otro que com-batir al nuevo gobierno. algunos opositores fueron apresados y otros, desterra-dos. la prensa volvió a exhibir las características negativas del lapso anterior. fue así como el defensor de los militares incrementó su virulencia. en vísperas del aniversario patrio se inquiría: “¿quién presidirá las fiestas patria hoy día? y contestándose a sí mismo agregaba: ‘un asno (ovalle) deslumbrado con su propia albarda’” 24 . el autor de la nota, josé passamán, un médico español, fue expulsado del país. este periódico había sido acusado anteriormente de denostar a ovalle al llamarle “estólido sultán” y de imputarle haber “llenado el gobierno de codi-ciosos y de especuladores” 25 . el 11 de diciembre de 1830, apareció el trompeta, dirigido por mora, quien en la esperanza de que pronto estallaría una revuelta, asumió una actitud muchísimo más agresiva que su predecesor, negando legitimidad a las autori-dades de gobierno y alentando una revolución. portales también recurrió a la prensa, con el objeto de afianzar al nuevo gobierno. encomendó a manuel josé gandarillas guzmán (santiago, 1789-1842), secundado luego por andrés bello lópez (caracas, venezuela, 1781-santiago de chile, 1865), la fundación de un diario. fue así como el 17 de septiembre de 1830 circuló el primer número de el araucano. terminó con el número 4.842 el 26 de febrero de 1877. con fecha 23 de octubre de 1871 apareció diariamente. dirigido por manuel josé gandarillas, fundado a iniciativa del gobierno conservador o pelucón, y bajo la inspiración de diego portales, el araucano debutó como periódico no oficial, “aunque destinado, según afirma el historia-dor alfonso bulnes, a registrar toda la documentación que al gobierno intere-sare llevar a conocimiento del público, seriamente informativo y bien impreso, a cubierto de riesgos económicos por la ayuda del erario” 26 . 23 informe. revista de la asociación nacional de la prensa. santiago de chile, diciembre de 2001, año 3, número 17, pp. 12-13. 24 encina a., f. a., op. cit, tomo x, p. 526. 25 ibíd., tomo x, p. 527. 26 valdebenito, a., op. cit., pp. 56-57.74 75 el araucano aparecía una vez por semana, con un formato y un material de lectura desconocido hasta ese entonces en chile. “más insólito era aún su espíritu. empezó declarando que no admitía publicaciones de índole personal ni respuestas a las que insertaban los demás periódicos. se proponía dilucidar los asuntos de alto interés público: la organización política, las instituciones administrativas, el desarrollo industrial y el fomento de la ilustración y de la cultura. gandarillas le imprimió, desde el primer momento, una firme orienta-ción. con raro talento de periodista, prestigió el programa del nuevo gobierno, que concretó con el afianzamiento del orden público, el cumplimiento inflexi-ble de las leyes y la moralización administrativa” 27 . francisco antonio encina expresa que las publicaciones de gandarillas fueron muy bien recibidas por personas cuerdas, con un agudo sentido común colectivo. el 18 de septiembre de 1831 asumió la presidencia de la república el general josé joaquín prieto vial (concepción, 1786-santiago, 1854). al día siguiente ratificó en sus cargos de ministro de lo interior a ramón errázuriz y de relaciones exteriores a manuel rengifo. portales se alejó del gobierno y se radicó en valparaíso, si bien el régimen permaneció bajo su tutela. en marzo de 1832, debutó en santiago el periódico el hurón. como editores figuraban el sacerdote juan francisco meneses echanes (santiago, 1785-1860), el abogado diego arriarán del río (santiago, 1804-1861) y el diplomático fernando urízar garfias (santiago, 1804-1876). la batalla de lircay, librada el 17 de abril de 1830, puso fin a la guerra civil iniciada el año anterior. tras el triunfo conservador, una gran convención, que debía reformar la constitución de 1828, concluyó redactando un texto nuevo, la constitución política de 1833, que prevaleció 92 años. en el texto constitucional priman las ideas de diego portales, en el sen-tido de establecer un orden institucional que contribuyera a mantener al país al margen de las vicisitudes y desórdenes registrados anteriormente. sin embargo, tras la muerte de portales, y del restablecimiento del régi-men constitucional, la prensa se desbordó nuevamente, suscitando una situa-ción similar tras la caída de o’higgins. conclusiones los partidarios de la emancipación de españa -josé miguel carrera verdugo proclamó la libertad “antes que nadie”- estimaron conveniente que el movi-miento dispusiera de un medio que difundiera los ideales independentistas. fruto de tal interés surgió la aurora de chile, en un hecho que marcó el nacimiento del periodismo en nuestro país. a dos siglos de distancia de tal suceso, cabe interrogarse acerca del real impacto de ese periódico en los resi-dentes del santiago colonial. para entonces, según datos estadísticos, chile 27 encina a., f., a., op. cit., tomo x, pp. 529-530.75 contaba con 823 mil habitantes, a los cuales había que adicionar otros 112 mil en los territorios mapuches. cuando en las calles de santiago se voceó la aurora de chile, un tes-tigo relata el impacto que suscitó el acontecimiento. sin embargo, de entre esas personas que maravilladas agitaban un ejemplar del periódico, ¿cuántas sabían leer? se debe dar por descontado que muy pocas, más bien, poquísimas, porque el nivel de analfabetismo en el chile colonial era muy alto. valga como antecedente que, según el primer censo de población, del año 1907, poco más de un millón de personas –casi un 50 por ciento del total de habitantes- eran analfabetas. habida consideración el analfabetismo, en los albores del siglo xix, la gente se congregaba en los cafés, para escuchar a un parroquiano que les ente-raba de las noticias leyéndolas en voz alta. queda de manifiesto que la independencia fue el anhelo de un elite, de personas que pudieron viajar a europa y empararse de su cultura. pero, el grueso pueblo carecía de toda posibilidad y lo más probable es que la idea de libertad hasta le resultara ajena, cuando menos en el período anterior a la bata-lla de rancagua. muchos de los periódicos que siguieron a la aurora de chile tuvieron en una vida efímera, pues no pasaron más allá de una única edición. el mercado era reducido y numerosas publicaciones vieron la luz única-mente gracias al estado; las autoridades se comprometieron a financiar, a quien asumiera el riesgo de editar un periódico, 200 ejemplares de cada número. tal hecho limitaba la independencia de esos periódicos. a poco nacer el periodismo en nuestro país, exactamente seis meses después de la aparición de la aurora de chile, la autoridad intentó contro-lar sus contenidos. quien fue propuesto para ejercer la censura, juan egaña risco, en un gesto que lo ennoblece, se negó a aceptar el cargo, en tanto que camilo henríquez gonzález se abstuvo de difundir el decreto que establecía la medida. el director de la aurora de chile no cedió en la defensa de ese gran valor que es la libertad, fundamental en el periodismo. el sacerdote nunca evi-denció temor al momento de hacer prevalecer su independencia del poder. camilo henríquez se granjeó el respeto y la confianza de las autorida-des, quienes le nombraron director de el monitor araucano, el periódico que sustituyó a la aurora de chile. pero, esa nominación también deja de mani-fiesto la influencia de la iglesia católica. en suma, respecto de fray camilo henríquez gonzález sólo corres-ponde expresar que fue un periodista ejemplar, porque, como lo manifestara el presidente del colegio de periodistas, abraham santibáñez, rechazó la cen-sura, resaltó la importancia del debate público y fue pertinaz en la defensa de la independencia de los medios. sin embargo, en chile, la prensa siempre ha estado sometida a contro-les. la autoridad, desde un comienzo, se vio en la obligación de dictar normas con el propósito de impedir que se difamara a las personas. tal realidad se76 77 explica por los excesos que desde siempre han predominado en la actividad informativa nacional. tras la abdicación de o’higgins, el periodismo nacional se caracte-rizó por una manifiesta tendencia sensacionalista, promotora de toda suerte de escándalos. es efectivo que hubo espíritus cultos, que se esforzaron por un periodismo de calidad. pero, fueron los menos comparados, sobre todo con quienes las oficiaban de periodistas hacia el 1829, época que marca el comienzo de una guerra civil. el periodismo y los periodistas de entonces carecían de conocimientos mínimos de redacción y de ortografía. pero, así como la prensa y la circulación de periódicos resultó afectada por la guerra, igualmente el libro experimentó un fuerte deterioro. para las postrimerías de la era colonial, en chile había pocas bibliotecas, las que acaba-ron abandonadas. su deterioro, de todos modos, había comenzado en 1767, en seguida de la expulsión de la orden de los jesuitas. bibliografía castillo, fernando, cortés, lía y fuentes, jordi. diccionario histórico y biográfico de chile. tercera edición. santiago de chile, empresa editora zigzag, s. a., 1999. el metropolitano. santiago de chile, 23 de febrero del 2001. encina a., francisco antonio. historia de chile. tercera edición. veinte tomos. santiago de chile, editorial nascimento, 1949. informe. revista de la asociación nacional de la prensa. santiago de chile, diciembre de 2001, año 3, número 17. subercaseaux, bernardo. historia del libro en chile (alma y cuerpo). santiago de chile, editorial lom, 2000. valdebenito, alfonso. historia del periodismo chileno. segunda edición. santiago de chile, sin pie de imprenta, 1956.77 los niños y las niñas que queremos para este bicentenario alejandra rubio muñoz* resumen: la infancia se considera la etapa más importante en el desarrollo de la vida de un ser humano, puesto que es en este momento en el cual se plasman de manera permanente los aprendizajes que se mantienen a lo largo de toda la vida, aquellos aprendizajes que dicen relación con las experiencias afectivas, sociales y cognitivas, se constituyen en aprendizajes que se vivencian día a día dentro de lo cotidiano y sobre todo de lo lúdico. en esta etapa de vida, el juego representa la forma más efectiva de enseñanza-aprendizaje a partir del cual, niños y niñas despliegan sus motivaciones, expresiones y emociones para que a partir de éste pueda fluir libremente el aprendizaje. el juego es una estrategia que paulatinamente se ha dejado de lado dentro de la experiencia educativa, no es considerado como método de enseñanza dentro de los limites del aula escolar, no se observa en los patios de los colegios ni en las plazas, los padres poseen cada vez menos tiempo para jugar con los niños, por lo que la experiencia lúdica se posterga cada vez más en la rutina habitual de nuestros niños y niñas. a pesar de constituirse en un derecho fundamental de los niños de nuestro planeta, en este bicentenario de la independencia de chile, cabe preguntarse una vez más…¿por qué el juego se ha exiliado de las aulas parvularias? ¿por qué nuestros niños y niñas chilenos ya no juegan? ¿esa es la infancia que queremos en nuestra realidad educativa? p alabras claves : infancia – juego – aprendizaje – ecoalfabetismo – escolarización the children that we want for this bicentennial childhood is considered the most important stage of the human being’ s development process, because it’ s in that moment when the learning is formed in a permanent way during the whole life, the learning that is related to affective, social and cognitive experiences, and they are built day after day in the daily life and most importantly with amusing things. in this stage of life, games represent the most effective form of education - learning from which, children release their motivations, expressions and emotions so that learning could flow freely. games are a strategy that gradually have been left to the side within the educational experience, are not considered to be a method of education inside the limits of the school classroom, are observed neither in the schools’ play-grounds nor in the squares, parents have less and less time to play with the children, by which amusing experiences are postponed increasingly in the habitual routine of our boys and * educadora de párvulos, universidad central de chile. licenciada en educación, universidad central de chile. magíster en investigación y docencia, universidad central de chile. especialista en ciencias y tecnologías para la primera infancia, instituto golda maier, israel. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek78 79 girls. even being a fundamental global children’ s right, in this chiles bicentennial, it would be appropriate to wonder, why have games vanished from classrooms? why are our chilean children not playing anymore? is this the childhood that we want in our educational system? k ey words : childhood – games – learning – ecological alphabetization – education la primera infancia, una etapa que se recuerda con un sabor dulce en la boca; una etapa de la vida en la que el niño y la niña despiertan a las primeras expe-riencias y aprendizajes; donde el ímpetu por la exploración y el descubrimiento se maximizan y potencian con cada minuto y cada experiencia. esa etapa en la que cada vivencia y cada contacto queda plasmado indeleble en la mente de los infantes, etapa de máxima actividad e incipiente autonomía e independencia, teñida y permeada a la vez por la indefensión y fragilidad…. por la necesidad de protección. la infancia temprana, ágil y chispeante, llena de juegos, imaginación, creatividad… asombro y curiosidad. los más bellos recuerdos de cada ser humano se trasladan a la infancia, época en la que no se viven obligaciones, ni grandes responsabilidades; época jubilosa. la época en la que muchas personas tuvieron la suerte de asistir al jardín infantil…. el jardín infantil representa la experiencia más temprana de sociali-zación y de contacto e interacción con los otros; momentos de aprendizajes acelerados que dejan la sensación de que en la vida... las cosas se pueden dar de distintas maneras y que no todo es como se vive en casa. en ese contexto educativo infantil, la mano cálida y tierna de la educa-dora (a quien habitualmente se llama “tía”), esa que consuela, afirma y acaricia cuando se dificulta mucho a los niños y niñas adaptarse a la vivencia del jardín de infantes, esa única mano que está cerca cuando madre o padre se han mar-chado para seguir con sus labores diarias. a costa de grandes inseguridades, se logra, poco a poco y con mucho cariño, la preciada meta de cada inicio del año escolar, aquella que llaman “adaptación”, el estado ideal para comenzar a disfrutar de la vida y de la rutina del jardín infantil, sin la presencia de tanta angustia e inseguridad. sin embargo, existen ciertos elementos clave en la rutina de un jardín infantil que potencian la pronta adaptación y desencadenan una incorporación activa y confiada a esta nueva experiencia; estos son… los cantos matutinos, la acogida, contención y cariño que se entrega incondicionalmente cada día, los juegos, mil y un juegos diferentes que nunca antes se habían visto en la corta vida de un niño o niña. esos juegos en los que se intencionan en cada jornada nutridos apren-dizajes desde tantos diversos ámbitos de la vida y de la cultura, que los niños y niñas reciben y aprovechan con júbilo durante cada jornada.79 los grandes aprendizajes, que perduran para toda la vida… son posi-bles de cimentar y establecer en esta etapa, esos a los que en las ciencias de la educación se llaman “aprendizajes significativos”. la educación parvularia, primer nivel educativo del sistema escolar chileno, ha intentado, desde sus inicios cautelar que se respete la naturaleza e individualidad del niño y de la niña y de garantizar en cada uno el desarrollo pleno y armónico, en entornos de respeto, cuidado y cariño. pero, la realidad de nuestros niños de hoy es muy diferente. día a día se enfrentan a un mundo cada vez más estresante, escolari-zado, estandarizado y poco acogedor. estresante: en la medida en que se han ido incrementando las exigencias sobre los niños, exigencias escolares y académicas desde el inicio de su vida escolar. ya en el ingreso a los primeros niveles de escolaridad (niveles tran-sición menor y mayor), los padres de los niños y niñas que desean optar por matricula en algún establecimiento de renombre tradicional, ya deben postular a los pequeños a los tres años de edad, cuando aun no han adquirido vivencias suficientes para someterse a “examinación”, los niños y niñas deben enfrentar una situación de estrés referida a pasar las pruebas de admisión de los colegios y no defraudar a los padres en el intento. el nivel de estrés varía dependiendo de los estilos de pruebas aplicadas por cada establecimiento, pero afectan directamente a la emocionalidad del niño o niña que desea ver cumplidas las expectativas que tienen los padres hacia él. luego, en el caso de que ingrese a uno de los colegios de renombre, muchos de esos colegios se han hechos conocidos por su alto nivel académico, que recae en los niveles de desempeño académico que deben desarrollar los niños, muchas veces competitivo. en este período, los niños se ven enfrentados a sus cortos cuatro años de edad a exigencias académicas escolarizadas que los alejan cada vez más de su naturaleza infantil y los someten a estrés diario y permanente. escolarización: entendida como la rigidización en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje. (batallán, g. 2002). aun cuando tiene múltiples definiciones, en la etapa de la primera infancia, se puede evidenciar la escolarización según los siguientes signos: gran cantidad de horas de clase desarrollando tareas a partir de libros de clase. exigencias de adoptar normas de disciplina estrictas, no consensuadas ni comprendidas muchas veces por los niños. (estar quietos, en silencio, no pararse de su asiento). gran cantidad de horas dedicadas al trabajo individual, preferentemente en tareas cognitivas. carencia de espacios de conversación y diálogo abierto. carencia de espacios de juego. disminución de espacios para la expresión artística y creativa.80 81 horarios estrictos, largos y agotadores restricción poco razonable de las visitas al baño. envío de tareas de gran magnitud al hogar. este esquema de rutina diaria, se comienza a vivir a corta edad, los niños de cuatro a cinco años deben pasar más de siete horas en su colegio, y en el caso de los niños mayores, de la educación básica, la extensión horaria aumenta. tal como lo menciona amanda céspedes, conocida neuropsiquiatra infantil…“un niño que pasó ocho horas en el colegio, que si tiene proble-mas de aprendizaje pasa dos o tres horas más en rehabilitación, o haciendo las tareas, ve con desolación que ya a las ocho y media de la noche, cuando lo mandan a acostarse, no tuvo posibilidad alguna de jugar, auque tenga solo siete u ocho años, es un niño con estrés crónico”. (céspedes, a. 2010) estandarización: en el sistema escolar los niños son aun vistos como un número, un elemento más en la lista del curso, coincide con que en algunos colegios de renombre y prestigio, la demanda por el ingreso es alta, por lo que los cursos están compuestos por entre 25 y 40 niños en una sola sala, en casos más destacables existen dos adultos en sala; una educadora y una co educadora, que de alguna forma pueden estar más accesibles a las necesidades de los niños, pero en otros casos, solo existe una educadora para todos los niños. a esa edu-cadora, se le dificulta conocer las características particulares e individuales de cada niño o niña, de modo, que ante la sobrecarga de trabajo y el avance verti-ginoso de la rutina diaria, homogeniza las experiencias de aprendizaje y de éste modo pasa por alto todo tipo de necesidades especiales y estilos diversos de aprendizaje que, sin duda, poseen los niños. ya a esa edad los niños son categorizados de acuerdo a sus desempeños, y aunque no son evaluados con notas de 1 a 7 (aunque en algunos casos sí), se van clasificando de acuerdo al logro o no logro de las tareas. los sistemas de evaluación basados en el producto, la evaluación estandarizada mediante indicadores que se presentan iguales para todos los niños, incluso de todos los niveles de kinder o prekinder de un mismo colegio. esto indica la carencia en muchos colegios de la evaluación diferenciada o dinámica. es decir, no se aprecian esfuerzos por crear sistemas de evaluación de proceso, diferenciando los estilos y ritmos de aprendizaje de cada niño y niña. desconociendo, por ejemplo el hecho de que existen “las inteligencias múltiples”. ante este panorama, se obtiene un perfil de los niños que tenemos… los niños que actualmente se pueden encontrar en diversas aulas de clases, pla-zas, parques y mall…cabe preguntarse entonces, ¿éstos son los niños que queremos para este bicentenario? ¿cuál es el ideal de niño feliz? ¿un niño que juega, es feliz? el juego representa para el niño y la niña, el lenguaje más utilizado para la expresión de su imaginación y capacidad creativa, así como también suele ser81 vehículo de expresión de sus conflictos, de sus sentimientos y de su modo de captar y transformar la realidad. el juego sirve para abordar situaciones conflictivas difíciles de aceptar por el niño o la niña, de este modo, a través del juego, transforma esa realidad difícil, para convertirla en una realidad adecuada para él. por otro lado, el niño conoce y aprende a través del juego, aprende a conocerse a sí mismo, a los demás y al mundo que los rodea. aparte de los conocimientos y habilidades que adquieren al jugar, se ejercitan en el uso del material de juego y en su propia actividad. el juego ofrece a los niños la posibilidad de desplegar sus iniciativas, de ser independientes, en lugar de dejarse llevar por lo que ya está dado. actúan de acuerdo con sus necesidades; se realizan a sí mismos; tienen ocasión de ser ellos mismos. no es por azar que la educación inicial haya asumido el juego como un pilar fundamental en las estrategias a seguir por cualquier educador de la primera infancia. es así como hace ya muchos años lo manifestaba federico froebel como un principio educativo irrenunciable: “principio de juego, dice relación con la importancia que tiene en general la actividad lúdica en la vida de todo niño, y por lo tanto lo importante que es estructurar las actividades para que no pierdan este carácter de ser algo entretenido y significativo para el niño”. también lo manifestó comenio, en el siglo xvii, “la misión didáctica es buscar el modo como los maestros enseñarán mejor y los alumnos aprende-rán más para que en la escuelas no tenga lugar, el grito, la sensación de fealdad ni el trabajo infructuoso, si no que allí gobierne la tranquilidad, el placer y el seguro aprovechamiento”, es por ello que postula que el aprendizaje debe ser a través del juego, provechoso y placentero, que permita el desarrollo de un ser capaz de un ser capaz de amar y vivir en paz. actualmente el referente curricular vigente en la educación parvularia chilena, le otorga un lugar preferencial, dentro de los principios pedagógicos: allí enfatiza “el carácter lúdico que deben tener principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la vida de la niña y del niño. a través del juego, que es básicamente un proceso en sí para los párvulos y no sólo un medio, se abren permanentemente posibilida-des para la imaginación, lo gozoso, la creatividad y la libertad”. (mineduc, 2001. p17) no se debe olvidar la declaración mundial de los derechos del niño, aprobada en ginebra, en 1924, y reconocida en la declaración universal de derechos humanos, en los convenios constitutivos de los organismos especia-lizados y de las organizaciones internacionales interesados en el bienestar de los niños y niñas. es así como el principio nº 7 establece claramente: “el niño debe dis-frutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los82 83 fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho”. frente a nuestros ojos de educadores, el juego es visto como una activi-dad social, que permite favorecer las interacciones entre las personas, se habla de juego socializado ya que es la forma en que los niños y niñas aprenden los elementos más relevantes para supervivencia y felicidad (romo, v.2005) por lo que no solamente el juego impulsa al individuo a una situación de relajo y bienestar, sino que a integrar espacios lúdicos compartidos, que sirven a niños y niñas para crear redes sociales, para generar significados culturales compartidos. existen actualmente propuestas posmodernas de la educación infantil en contextos naturales y lúdicos, que invitan a mirar a lo natural a lo básico, a aquello que se realizara de manera natural por nuestros antepasados y que en esta sociedad moderna se ha carenciado y reemplazado por propuestas artifi-ciales e impuestas, que no siempre respetan la naturaleza del ser humano. una de estas propuestas es la de tricia herbert y fue dada a conocer al mundo dentro en el congreso de la organización mundial para la educación preescolar, en parís, el año 2008. en su propuesta herbert, observa la importancia que adquiere para el niño y la niña desarrollar un sentido de pertenencia a un lugar particular del mundo, insertándose en los entornos naturales en donde se desenvuelve habitualmente, desarrollando la capacidad de observarlo siendo parte de él, notando los cambios que ocurren en él, como el cambio de estaciones y de clima, observando atentamente sus plantas y animales, sembrando y comiendo los productos de la naturaleza, usando sus recursos para construir, para hacer arte y para encontrar lugares de juego secreto, viviendo experiencias que le per-mitan al niño despertar la curiosidad, y sentirse uno con el mundo natural... en contraposición a esto, herbert manifiesta que toda la vivencia natu-ral y ecológica que debería privilegiar la educación inicial, actualmente en muchos centros educativos, le es negada a los niños que pasan el día en edifi-cios limpiados higiénicamente, llenos de materiales educativos manufactura-dos y horarios organizados para mostrar y contar, tiempo para los cuentos y actividades preacadémicas. aquí los niños absorben el mensaje de que la vida está separada en actividades separadas y no relacionadas, el aprendizaje sucede en la clase mientras “salimos a jugar” y que otras personas organizan nuestras vidas y toman decisiones por nosotros. (herbert, 2010) la educación del futuro debería propender a ayudar al ser humano a “mirar” y observar su entorno, a darse cuenta de la cantidad de desequilibrios ecológicos que se suceden diariamente y, como consecuencia, la acción educa-tiva debiera sensibilizar a un creciente compromiso ecológico, a un aprendizaje pensado sobre la interrelación entre la biología, geografía, historia, geología, ecología, uso de la energía y las relaciones sociales de los lugares en los que83 vivimos, y que crecemos sintiéndonos responsables y confiados en participar activamente en la vida de la comunidad. en ese sentido, dice herbert, “el compromiso a través de la exploración con estos aspectos del entorno local ayuda al niño a desarrollar gradualmente un eco- alfabetismo o una eco- inteligencia. los primeros años son aquellos en que, a través de la inmersión en la ecología local, los niños pueden forjar profundos lazos emocionales entre ellos y la tierra en la que viven. aprender sobre la eco-inteligencia se funda en una confianza y respeto por los niños como alumnos competentes capaces de conocerse a sí mismos, sus habilidades y limitaciones, y adquirir ese valioso “sentido del lugar” en una forma natural y que tenga significado. esto es aprender para la vida, en contraposición con simplemente aprender más en la escuela. (refiriéndose aquí a los aprendizajes exclusiva-mente academicistas). la educación inicial que prioriza el eco-alfabetismo es facilitada por: • oportunidad de participar en muchas y variadas experiencias de aprendizaje integrando muchas áreas de conocimiento. • oportunidad de tiempo no estructurado - tiempo para ‘ser’ y contemplar, en un escenario natural. • oportunidad de observar cambios en un el ambiente dado un tiempo. • oportunidad de jugar un tiempo valioso en actividades de la vida real (jardinería, cocina, construcción, cuidado de animales, producir arte). • oportunidad de usar herramientas verdaderas y comenzar a desarrollar habilidades prácticas. • oportunidad de aceptar desafíos físicos y comprobar nuestros límites. • oportunidad de desarrollar habilidades de colaboración, investigación y de pensamiento crítico. • estímulo de un sentido de sorpresa sobre el mundo natural. dentro de este contexto educativo, generado por diversas oportunida-des de “ser y hacer” por los niños y las niñas, se observa una alta valoración al bienestar y desarrollo armónico del párvulo, dentro de entornos familiares, significativos y ecológicos, - entendido como todo aquello que le es natural al niño, aquello que fluye y que no es forzado - (orr, 1992) y desde esta mirada, el juego es una actividad natural y ecológica para todos los niños y las niñas, una actividad que, cómo se mencionó en un prin-cipio, le permite al infante catalizar experiencias, crear mundos imaginarios, desarrollar sus potencialidades y abrirse de manera natural al aprendizaje.84 85 es así como la omep , en el último congreso mundial realizado en gothenburg, suecia, este año 2010, y representado por 72 países de los 5 con-tinentes, ha celebrado un compromiso mundial sobre la defensa a la declara-ción universal de los derechos del niño y de la niña, enfatizando en “el derecho de los niños a aprender a través del juego” y a garantizar tal compromiso a través de todos los programas educativos. la reflexión final intenta responder la pregunta que motivó la reali-zación de este artículo… ¿cómo son los niños que queremos para este bicentenario? la respuesta se ha visto venir... queremos niños felices, queridos e inteligentes, queremos niños que juegan, y que a través de ese juego generador, se potencien, se socialicen y aprendan dentro de entornos cálidos, significati-vos y familiares, queremos niños y niñas gozosos y exploradores y libres para conocer, respetar y preservar un mundo natural y cultural del cual ellos mismos forman parte, y que posteriormente poblarán de manera adulta, como futuros ciudadanos. estoy consciente de que esta reflexión se ha hecho por muchas educa-doras y educadores, en este siglo y en el siglo pasado, pero dentro del contexto de nuestro bicentenario, se hace necesario, una vez más relevarla, dejando una alerta roja para que se tome conciencia de que aun se pueden cambiar las prác-ticas educativas, rígidas y academicistas, se pueden transformar, con solo reto-mar aquellas iniciativas que surgen de lo natural, de lo habitual y ecológico. y que de ese modo, todo fluirá. y que no es necesario invertir en muchos recur-sos, si no aprovechar lo que nuestro planeta de manera natural nos otorga. bibliografía froebel, f. en: peralta, maría victoria. el currículo en el jardín infantil. 1993. herbert, t. educación eco-inteligente para una vida futura sustentable. en: la contribución de la educación inicial para una sociedad sustentable. unesco, parís, 2008. mineduc. bases curriculares de la educación parvularia. (uce), chile, 2001. orr, d. alfabetismo ecológico: educación y la transición a un mundo postmoderno. albano. suny, 1992. romo, v. y otras. juegos de una muestra de niños y niñas de 0 a 3 años en chile. omep , universidad central, 2005.85 ensayos86 8787 la construcción del mundo interior del ser humano hernán carrasco monge* resumen la construcción del mundo interior del ser humano es relativo y en ese proceso, la familia, la educación y la sociedad desempeñan un rol fundamental. en la construcción de su mundo interior, el ser humano deviene en una suerte de buscador de sí mismo. lo que interesa es que descubra sus posibilidades dormidas y sus ambiciones desordenadas; que establezca una armonía interior y una jerarquía de valores, y que coordine eficientemente sus capacidades intelectuales y espirituales. tal es la “construcción del mundo interior”. p alabras claves : virtud – ser humano – educación – sociedad – mundo interior the construction of the internal world of the human being the construction of the internal world of the human being is relative and in this process, family, education and society play a fundamental role. in the construction of his internal world, the human being develops a sort of searching for himself. what is interesting is that he discovers his asleep possibilities and his disorganized ambitions; that he establishes an internal harmony and a hierarchy of values, and that he coordinates efficiently his intellectual and spiritual capacities. such is the “construction of the internal world “. key words: virtue – human being – education – society - internal world introducción hablar de la construcción del mundo interior, nos lleva a considerar lo que entenderemos por principio o base de ésta construcción. por un lado, es lo que está al comienzo, es decir, aquello que da fundamento y razón a otras cosas, lo que las hace ser como son. el principio o base tiene una virtud, ser ori-gen. podemos referirnos al origen de la existencia, al origen del conocimiento, según se entienda cada forma de tomar el principio. principio es un término que no se puede reducir a otro. de lo anterior, surge una consideración que resultará de apoyo para seguir adelante: pueden existir principios generales que aborden diversas ramas del conocimiento que aspiren a constituirse en entes universales y también habrá principios propios de un conocimiento o doctrina, * decano de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek. profesor de estado en matemática y estadísticas, universidad técnica del estado. magíster en matemática, universidad técnica del estado. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.88 89 que excluyan los otros campos, o mejor, definan autónomamente el territo-rio de este conocer específico. debieran ser, por ello, tan puros, tan claros que no se prestarían a error o compromiso y podemos hacer depender de ellos el conocimiento de las demás cosas. tales principios, cuando están, son la base de un imperativo categórico y fuente de todo valor, de toda decisión y también de toda acción. la construcción del mundo interior del ser humano es relativo. en efecto, su mundo interior depende de la sociedad en la que le tocó nacer, aun-que podemos afirmar que en la mayoría de las sociedades del mundo existen factores comunes y que son columnas fundamentales para la construcción no sólo del mundo interior sino también del mundo exterior de cada ser humano que pertenece a una determinada sociedad. estos factores comunes, entre otros, son: la familia, la educación, la sociedad y todo lo que se relacione con los aspectos fundamentales de su comportamiento. para los niños y preadolescentes, la familia será siempre la que le aporte: amor, seguridad, afecto, donde se sienta escuchado, donde sus necesidades y requerimientos sean atendidos, sin angustias, donde aprende las primeras nor-mas de ética y moral que le servirán de pilares fundamentales para el desarrollo óptimo de su personalidad y, por tanto, podemos afirmar en una buena cons-trucción de su mundo interior. por otro lado, la separación de sus padres cons-tituye para la familia y en particular a los niños y preadolescentes un evento crítico, doloroso, confuso, angustiante, lleno de incertidumbre que con seguri-dad afectará el desarrollo óptimo de su personalidad. es probable que para que un niño o preadolescente en estas circunstancias, incorpore comportamientos desafiantes, y se comporte en forma agresiva frente a sus padres, autoridades, profesores, y adultos y se deba a alguna perturbación en su desarrollo cognitivo, familiar, social y en su desarrollo moral. otro factor que puede afectar al niño en la construcción de su mundo interior, tanto a la familia que no está expuesta a una separación, como la que está expuesta a una separación es el consumo de drogas, alcohol y sexo adolescente para evitar las conductas anteriormente mencionadas porque están interrelacionadas. los colegios, otro de los factores importante en la formación de la per-sonalidad y por tanto del mundo interior y del mundo exterior de sus edu-candos (niño, preadolescente y adolescente), deben contemplar programas de prevención a los problemas anteriormente mencionados y la vez realizar algún tipo de acción en el sentido de que no va a tolerar esos tipos de conducta: por ejemplo, si alguien agrede a otro debe ser sancionado o coartado, porque de otra manera se instalaría la ley del más fuerte, lo que daña a la comunidad completa. si un niño, preadolescente o adolescente es agredido mental o físi-camente en forma constante, ya sea en su hogar o en el colegio entonces queda expuesto a sentirse desarraigado del mundo que él pensaba que debería ser amable, cariñoso, afectivo y se vuelve ajeno, desconocido, agresivo, se socava el sentido de seguridad, confianza y esperanza en el mismo, en la familia, en el colegio, y en la sociedad. ese niño pierde la libertad para desarrollar su propio89 mundo interior. después de lo expuesto, cabe preguntarse: ¿a qué edad debiera comenzar un programa de construcción del mundo interior? la mayoría de los programas en los colegios están centrados en la edu-cación emocional y social y dejan de lado la educación ética y moral que es la que finalmente le enseña lo que es bueno y lo que es malo, es decir, los valores. hoy se sabe que desde el primer año de vida los niños comienzan a formar su mundo ético y moral. cuando al niño se le dice “no le hagas daño” o “no hagas lo que no te gustaría que te hicieran”, se le está educando y favoreciendo el desarrollo cognitivo o moral de la voluntad y el control de su comportamiento. ejemplo: si en la televisión muestran a un niño llorando, uno puede sufrir, sentir pena y compasión, entonces estamos en el mundo emocional del edu-cando, pero no en una educación moral que debiera hacer que “yo haga algo por el otro“. la educación emocional es importantísima, pero no es suficiente en la construcción del mundo interior del educando, se deben además con-templar en el currículum de estudio asignaturas importantes como la filosofía, educación cívica, cualquier religión, la ética. con ello, los educando tendrán los fundamentos para entender la “dimensión del ser humano”. la falta de estas asignaturas genera: 1) el olvido que la “otra persona es un igual”, a pesar de las diferencias que podemos tener: la tez oscura o más clara, 2) el no considerar el valor del prójimo”, 3) la falta de tolerancia. respecto de la sociedad, otro factor importante en la construcción del mundo interior del ser humano, cuenta con principios. los principios de una sociedad deben ser: universales. estos principios deben ser éticos y morales. además debe disponer de un sistema educativo básico, medio y universitario, debe propugnar la igualdad frente a la ley como fundamento y centro de unión para los hombres de espíritu libre de todas las razas, nacionalidades y credo y como postulados: la práctica de la libertad, la igualdad, la tolerancia, la fra-ternidad, propugnar la justicia social y combatir los privilegios, la envidia y la intolerancia. l os objetivos de una sociedad deben ser fundamentalmente : a) el perfeccionamiento del hombre y la humanidad. b) buscar la verdad (existencia de la divinidad o el origen del universo). c) conocimiento del hombre y la fraternidad universal. d) proyectar en la sociedad humana y en particular en el ser humano sus principios, con todos los medios disponibles: familia, educación, medios audiovisuales, etc.90 91 ¿qué es lo que debe definir a los seres que componen una sociedad? se deben reconocer como miembros de dicha sociedad de la que son parte, se deben ayuda, deben practicar la solidaridad, y la justicia. se deben mantener informados en el proceso evolutivo e integrador del hombre y de la sociedad en que viven. es preciso tener presente que todo miembro de una sociedad debe siempre estar dispuesto a perfeccionarse y aspirar a unir a todos los hombres por la práctica de una moral, de la paz y el entendimiento y que elimine pre-juicios. amar a la patria, respetar la ley y la autoridad legítima del país en que viven y en el que se reúnen libremente e n toda sociedad se debe tener presente para la construcción del mundo interior del ser humano : 1) los miembros de una sociedad, se reconocen entre sí por medio del mismo lenguaje. 2) el perfeccionamiento y el trabajo de cada uno de sus miembros es un deber y un derecho esencial del hombre, desarrollar la personalidad y contribuir al progreso social. 3) no se debe prohibir ni imponer convicciones políticas ni religiosas. de los principios y objetivos, que definen a una sociedad no sólo deben constituir elementos del mundo natural, es decir, del mundo empírico o de las cosas materiales, sino también deben ser los elementos fundamentales para la construcción del mundo interior de cada ser, que es miembro de la sociedad en que vive y se desarrolla. la experiencia nos indica que no sólo se trata de expli-car una vivencia entre teoría y realidad, es decir, entre sujeto y objeto, sino de una vivencia que tiene que ver con la “vida interior del hombre”, esto es, con el mundo espiritual. el interés fundamental de las distintas corrientes filosóficas es trascender el mundo material, es decir, el mundo sensible y ubicarse en los objetos del mundo “sobrenatural”, mundo en el que habitan conceptos como la idea de dios, la fe, el espíritu, el alma y su inmortalidad, la trascendencia del ser y la muerte, entre otros. el que estos entes se alojen en el mundo sobre-natural, no significa que sean irreales, ficticios o fantásticos, ya que el mundo sobrenatural es tan real, que existe, aunque sus residentes no sean ciertamente asequibles a la comprobación empírica. familia, educación, sociedad hecha esta precisión, habrá entonces que argumentar el carácter educativo de la sociedad. en efecto, la sociedad obliga a sus miembros a participar en el proceso educativo especialmente en la educación básica y media (en nuestro país). el proceso educativo tiene como propósito detonar el proceso evolu-91 tivo del espíritu y del alma humana para arribar a los grandes revelaciones del mundo superior y oculto, desvelamientos y manifestaciones que los hombres conocemos como el proceso educativo. este proceso se inicia, en general, a una temprana edad, no es sólo empírico, es decir, su esencia no sólo pertenece al mundo de las cosas materiales sino también al reino del espíritu. ¿pero, cómo ingresar al reino del espíritu? recordemos el primer día de clases que nos tocó vivir, la mayoría de las veces a muy temprana edad. el primer día de clases corresponde a un proceso de iniciación en nuestro proceso educativo. la pala-bra iniciación proviene del latin “initiare”, de initirum, “inicio o comienzo” y se deriva de la voz “in” que significa dentro e “ire” ir, esto es “ir dentro o penetrar al interior” y comenzar un nuevo estado de cosas. de la etimología de la palabra se desprende que el significado de la iniciación es el ingreso al mundo interior para comenzar una nueva vida. así, nuestro primer día de clases lo podemos asociar como el primer paso para ingresar y empezar a caminar, conocer y per-feccionar nuestro mundo interior. así, la escuela se transforma en un lugar de relación y es el símbolo del mundo interior y también del mundo exterior de cada ser humano. por otra parte, la sala de clase equivale, para todo educando, el cerrar los sentidos al mundo externo, y a través del vehículo de la educación empieza a ingresar lentamente a lo largo de los años al mundo de la reflexión para lograr con el tiempo y el conocimiento descorrer el velo de la ignorancia y de la oscuridad y entender los principios que rodean el alma hasta la com-pleta maduración. este interior oscuro que se va llenando de luz es el estado de conciencia del educando que vive siempre, en su calidad de tal, fuera del mundo de la educación y en medio de las tinieblas, en los pasos perdidos. todo esto debería ser reforzado en el hogar, a través de los medios de comunicación, las religiones, etc desde el momento en que el iniciado en el proceso educativo comienza a dirigir la luz de su pensamiento hacia sí mismo, empieza a irrumpir su templo interior, y poco a poco ingresa en él mismo, a iniciarse, y el dominio de su mente equivale al aceite que alimenta a una lámpara encendida. la inicia-ción educacional, como todas las otras, no tiene otro propósito que introducir al alumno a reflexionar detenidamente sobre los procesos que en su propio mundo interior habrá de avanzar. la educación contemporánea, necesariamente filosófica, aplica las reglas de la construcción del templo interior o edificio espiritual, cuyo levan-tamiento exige a los alumnos un doble esfuerzo: la construcción personal en los terrenos de su propio “yo interno” y la construcción externa en los escena-rios del mundo y en particular de la sociedad y de la comunidad estructurados sobre la base de principios como: la justicia, la tolerancia, el reconocimiento de la igualdad espiritual de los hombres y la posibilidad de acceder a esquemas jurídicos que garanticen la libertad, la fraternidad entre todos los hombres sin distinción de credos, ideologías, razas, clases y orígenes sociales. si el trabajo de construcción del “yo interno” es un esfuerzo espiritual, el quehacer de construcción social es un trabajo externo. hay, pues, que tener92 93 presente dos arquitecturas: una arquitectura espiritual o arquitectura interna y una arquitectura externa o arquitectura social y, en consecuencia, se tienen que construir dos edificios: el personal o interno y el social o externo. la fami-lia, la educación y la sociedad reconocen que ambos edificios son vitales para garantizar la plena realización de la vida humana. para lograr las dos construcciones, el hombre necesita reunir tres requisitos: 1) conocimientos de sí mismo y conocimiento del mundo. 2) dominio de sí mismo y su realización en el mundo. 3) ennoblecimiento de sí mismo y aspiración a la dicha de la vida de la humanidad. estas construcciones necesitan de un trabajo ético para lograr el perfec-cionamiento personal y social. la familia, la educación básica, media y la edu-cación universitaria se convierten en un “espacio sagrado al trabajo ético”, espacio en el que la amistad y la misión espiritual de los asistentes al trabajo educativo constituyen la mejor garantía del desarrollo colectivo. la asistencia a la educación básica, media y universitaria significan “vivir” y predisponer al ánimo y el espíritu para ser especialmente receptivos a los mensajes de perfeccionamiento interior, al desarrollo personal con valores y principios éticos y morales y el compromiso de proyectarse en el mundo social para contribuir a mejorar la calidad de vida de los miembros de la sociedad. la proyección social y que debe estar presente en todo proceso educativo son: i) los principios éticos y morales. ii) la rectitud. iii) el perfeccionamiento individual y colectivo. los principios éticos y morales deben ser la luz sobre nosotros que nos guía en nuestra conducta, no sólo como expresión de fe, sino en una ordena-ción moral del mundo. la rectitud es la luz en nosotros, y debe representar el derecho y el deber que deben estar grabados en nuestras conciencias y que conducen moralmente a los hombres. el perfeccionamiento individual y colectivo es la luz alrededor de noso-tros y debe representar el servicio al prójimo. la construcción del mundo interior desde el inicio educativo, el perfeccionamiento representa la fase integradora del hombre y lo conduce en los misterios de un templo cuyo sentido es el mundo moral y sus normas esenciales. el significado primero y último de la construcción del mundo interior del ser humano es que lo transforma en un buscador de sí mismo, en un descubridor de sus posibilidades dormidas, de sus ambiciones desordenadas para establecer una armonía interior y una jerarquía93 de valores que coordine con eficiencia sus capacidades intelectuales y espiritua-les, esto es la “construcción del mundo interior”. ¿cómo lograrlo? el problema más complejo de cada hombre es el de su propia personalidad, cuyos factores son temperamentales y caracterológicos. durante el desarrollo y perfeccionamiento de la persona se encuentra sometido bajo la acción del ambiente exterior o mundo social y que influyen en el individuo sobre todo en el aspecto psíquico y que pueden afectar positivamente o negativamente en su personalidad. recordemos que los soportes o factores ineludible de la personalidad son el temperamento y el carácter que determina nuestros actos, interrelaciona con los demás seres humanos y da la continuidad inalterable de cuanto emprendemos, haciendo que los ritmos vitales de creatividad, análisis y síntesis intelectuales aumenten y se dinamicen. el carácter, por otro lado, se potencia frente a las obligaciones y estudio que desde la educación básica aparecen como finalidades y aspectos nuevos de meditación y profundización cumpliendo en esta forma un sentido integrador que antes de ingresar solamente presentíamos como algo vago, como un vacío y una ruptura de comunicación con nosotros mismos. la personalidad del ser humano está representada por el símbolo del espíritu y la conciencia. este símbolo del espíritu y la conciencia es el que inte-gra al hombre al mundo y al universo, sin perder nunca su centro único, indi-vidual y absoluto, al caracterizar la conciencia moral y psicológica de cada ser, que transforma todo lo que lo circunda, evalúa y discrimina la existencia del hombre en cada instante de su vida. nuestra sociedad quiere unificar a los hombres en el ámbito estricta-mente humano de los valores colectivos e individuales para que sean cada vez más dignos y responsables como constructores e individuales de un templo ideal, donde la belleza no sea primariamente exterior y superficial, sino inte-rior, auténtica y profunda. de la oscuridad a luz, del error a lo verdadero, de la soledad a la comunidad, de la dispersión a lo unitario. he aquí, principios, normas y grandes líneas de un método al cual la sociedad somete a los que siguen su camino de perfeccionamiento. todo nuestro trabajo es incitación al examen, a la moralidad de la mente, al hallazgo, al dinamismo y al trabajo constructivo. la educación lo inicia, haciendo que no haya detenciones en el viaje que todo alumno debe emprender, de símbolo en símbolo, de interpretación en interpretación, de des-cubrimiento y análisis de problemas siempre nuevos, de estímulo racionales y afectivos permanentes, intrínsecos al espíritu humano y a sus característi-cos esenciales de ascender de lo simple a lo más complejo, de la unidad a la multiplicidad. la convivencia en los mismos niveles o esferas de estudios, de acuerdo con los planos de enseñanza, proporciona también psíquica e inte-lectualmente, afinidades, simpatías e intercambios recíprocos que de ninguna94 95 otra manera o interrelación podrían lograrse y debemos pensar en el relieve inmenso que estos intercambios y preocupación envuelven en la unitaria e interminable tarea, integradora de la personalidad, ya que cada uno es el maes-tro de sí mismo y de los demás, en un fluir y una dinámica siempre actualizada y presente en el acontecer y sucederse de las cosas que ocurren en la vida inte-lectual y colectiva. conclusión i) la escuela es una institución ética, filosófica e iniciática. tiene un sis-tema educativo tradicional y simbólico. se ingresa por iniciación, practica la fraternidad como fundamento y centro de unión para los hombres de espíritu libre de todas las razas, nacionalidades y credos. los objetivos de la educación deben buscar fundamentalmente entre otros factores: 1) perfeccionamiento del hombre y la humanidad. 2) conocimiento del hombre (mundo interior). 3) unión, respeto y fraternidad universal. 4) el hombre bien preparado y conociendo su mundo interior debe proyectar su acción a la sociedad humana. ii) la escuela es un lugar de relación. en efecto, es el lugar donde cada edu-cando puede encontrar su mundo interior, ya la escuela es el símbolo del mundo interior del hombre. iii) la escuela y la universidad aplican las reglas de la construcción del templo interior o edificio espiritual, cuyo levantamiento exige a los alumnos un doble esfuerzo: la construcción interna de su propio “mundo interior” y la construcción externa en los escenarios del mundo profano de la socie-dad y de la comunidad estructurados sobre la base de los principios de la sociedad conviene hacer una precisión, y se refiere a que teniendo la sociedad por objeto de estudio las cosas del mundo metafísico, ello no significa que la sociedad sea una especie de ensueño, ilusión, utopía o inteligencia separada del mundo físico y ajena a las grandes causas que la sociedad reclama en abono de la justicia y la igualdad. la sociedad debe demostrar, por medio de la conducta de sus miembros, que ha sabido actuar en beneficio de los grandes impulsos de independencia, libertad y progresos de los pueblos.95 reflexiones acerca del teatro barroco jorge édison cabello terán* resumen hablar del barroco ya se transforma en un desafío, pero hablar de la cultura que imperó y del teatro como principal exponente de ella se transforma en una problemática muy compleja de abordar. las siguientes líneas intentan develar algunas claves para, a despecho de los años, intentar comprender aquel maravillosos período. p alabras claves : manierismo – barroco –teatro – comedia – cultura reflections on baroque theatre to talk about baroque is already becoming a challenge, but to talk about the culture that ruled and about the theatre as its main exponent, turns it into a complex issue to aboard. the following lines try to reveal some keys to, despite the years, try to understand that amazing era. k ey w ords : mannerism – baroque – theatre – comedy – culture la intención del presente ensayo se orienta hacia lo teatral, lo que entraña ineludiblemente movimiento y desbordamiento externo, estímulo sensorial, especialmente de la vista, y por supuesto gran aparatosidad en la indumentaria, como escenografía. el barroco entraña sin lugar a dudas en su morfología y expresividad un desbordamiento de todo lo externo y apariencial; también se presenta como excitador y halagador de los sentidos en especial de la vista, pero buscando precisamente esa vía sensorial a impulsos de la más profunda y grave inquietud del vivir; cual es el sufrimiento de la fugacidad del tiempo. arranca del espíritu y curiosamente busca el espíritu, pero conmoviendo y penetrando a través de la vía de los sentidos en tanto el manierismo, concepto muchas veces asociado al vocabula-rio, ofrece como determinante una actitud intelectualista, ultraconsciente, del poeta y del artista que como tal artista- y no en general como hombre- busca la expresión de lo nuevo, forzadamente complicado y sorprendente, que en lo esencial tiende a actuar sobre el intelecto; pero, el estilo barroco se mueve * director de ciclo medio facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek. jefe de carrera pedagogía en lengua castellana y comunicación, universidad internacional sek. profesor de castellano, universidad metropolitana de ciencias de la educación. licenciado en educación, universidad metropolitana de ciencias de la educación. diplomado en pedagogía universitaria, pontificia universidad católica de chile. magíster en humanidades, con mención en literatura, universidad adolfo ibáñez. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek96 97 por íntimos impulsos de espíritu y vida, complica con espontánea violencia las formas, y sobrevalora y recarga el elemento ornamental y apariencial pro-curando actuar intensa y directamente sobre los sentidos. el primero, de una manera consciente e intelectual, rompe y contradice el armónico equilibrio de las formas de la tradición clásica renacentista; el segundo, con espontánea pasión e impulsos también las agita y revuelve contradiciendo su orden y sen-satez. el manierismo ofrece las figuras y formas como sometidas a posturas y orden impuestos; el barroco en su natural o apasionado movimiento, cual si los hubiera sorprendido en su libre espontáneo y fluyente actuar en la vida. ambos estilos representan, pues, según decíamos, una postura radicalmente anticlásica; pero actuando y utilizando las formas y elementos recibidos de esa tradición clásica-renacentista que contradicen. el manierismo, en general, representa una etapa previa al barroco, de ahí que sobrevivan y se superpongan los recursos manieristas y los barrocos en un mismo artista e incluso en una misma obra originando, incluso, una tensión entre ambos. pero, en general, el barroquismo viene a luchar con esos convencionalismos, esquemas y normas fijadas por él, que suponen rigidez impuesta, haciendo prevalecer unos ímpetus de naturaleza y vida, que supone espontaneidad y libertad. hay, pues, en ambos estilos una sobrevalorización de lo formal: pero que en el manierismo busca lo abstracto, ideal y dibujístico; mientras que en el barroco tiende a lo sensorial colorista, luminoso e irracional. el primero busca lo esencial de su inspira-ción en el arte, en los buenos modelos, aunque todo lo reelabore aspirando a una nueva belleza, pues el saber imitarlos no es una simple labor de copia. el barroco, por el contrario, busca su inspiración en la vida, en la naturaleza y en la realidad toda, dando un tirón hacia el plano de lo real a todos los temas idea-les y mitológicos de la tradición clásica y manierista. el barroco siente, así, la atracción por la realidad, por la naturaleza y la vida en toda su variedad y contrastes –no en lo equilibrado y racional-, y en consecuencia por todos los goces sensoriales y aparienciales, que se potencia-lizan y acumulan hasta dejar a veces como oculto lo constructivo y lo lógico argumental, cual si se produjera una radical subversión de los valores de la obra de arte. aparentemente, pues, el barroco es un arte de sensualidades y aparien-cias, centrado en lo visual y representativo; pero insistamos en que la mayor carga de estos medios expresivos se encaminan a conmover hondamente para repercutir en el espíritu con la inquietud y sugerencia de lo grave trascendente e infinito. todo esto nos explica que en una coordinación y entrelazamiento de las artes, la orientación hacia lo visual lleve al cuadro vida y movido de la representación teatral. y esa sobrevaloración de lo teatral que su mundo de engaño y de ficción, entraña en su más íntimo sentido la más grave y angus-tiosa concepción de la vida como aparente, cambiante y fingida, realidad que se identifica con la comedia: todo el mundo se convierte en teatro, porque la vida toda es teatro. lo que late, en el fondo de la gran obra barroca, es la fugacidad de la vida.97 el teatro adquiere su pleno carácter de espectáculo para todos preci-samente en esta época, a partir de fines del siglo xvi, el momento en que comienza a manifestarse el estilo barroco. se trata de un fenómeno simultáneo en casi toda europa; naturalmente centrado especialmente en las grandes ciu-dades donde se construyen los primeros edificios de importancia como locales fijos para las representaciones teatrales. los palacios reales no sólo utilizarán sus salones, patios y jardines, sino que, poco después, cuidarán de las instala-ciones o adaptaciones de esos recintos para la finalidad específica de la fiesta teatral, o se construyen como importante conjunto, cada vez más abierto a la colectividad. el teatro en esta época es diversión y espectáculo en el sentido actual de la palabra. es una exigencia o necesidad de la vida de aquel tiempo. hay una razón psigológica y social que lo determina, impulsa y encauza. es un arte que queda plenamente ligado a la vida; que se rescata del campo limitado del escri-tor docto y del grupo social distinguido donde había vivido en el momento renacentista. la estética del barroco nace rompiendo con las reglas y sentido clasi-cista que acaban de sistematizar y de imponer, interpretando a aristóteles, los tratadistas y críticos italianos del renacimiento en el arranque del manierismo. en el caso de la comedia barroca española, algunos de los rasgos que la caracterizan en su forma y elementos, e incluso en su sentido general de responder a una próxima realidad histórica, en su libre estructura anticlásica y razonando con plena conciencia sobre ese nuevo arte. antes que shakespeare llegue a su plenitud, ya son abundantes los auto-res que han roto con las unidades clásicas; que mezclan la prosa con el verso y que gustan de ofrecer hasta lo más violento e impresionante en la escena ante el público; novedades todas que se realizan conscientemente, con conocimiento de los tratadistas que se contradicen y en perfecta identificación de unos auto-res con otros, que incluso frecuentan la colaboración y, por supuesto, a gusto del público de toda clase que asiste a los teatros cada vez más abundantes. por esto a través del español lope de vega podemos llegar a compren-der a todos los españoles, con sus gestos de elevación y heroicidad y también con sus caídas y bajezas. todo ello lo vemos en su teatro realizado precisamente para satisfacer el gusto del pueblo todo, de ese pueblo reunido en los corrales que abarcaba la sociedad completa. pedro calderón de la barca, en una actitud meditativa, llegará a la dra-matización del pensamiento filosófico y religioso; a hacer drama de la idea, y, especialmente, de la idea de que la vida es teatro, de que la vida es sueño. richard alewyn nos dice del teatro barroco que “es el cuadro completo del mundo” 1 . 1 alewyn, richard. problemas y figuras: ensayos. traducción por juan alberto del castillo. barcelona. laia, 1974, p. 6598 99 respondiendo a ese sentido de desbordamiento y enlace con el espacio que le circunda, el monumento barroco desarrollará las portadas, columnatas, escaleras, etc., esto es, elementos que parecen pedir nuestro enlace o acceso, al mismo tiempo que lo ligan al ámbito que lo rodea. asimismo, poblará el espa-cio anterior inmediato al edificio con columnas, obeliscos, esculturas, y fuentes, que crean una zona de tránsito espacial que siendo del ámbito real del especta-dor está incorporada al monumento al que rodea. la escultura desbordará su mareo arquitectónico saliéndose de su hor-nacina o encuadramiento del retablo, buscando la comunicación con el espec-tador. su expresión tiende a ser comunicativa; la emoción de la imagen barroca responde esencialmente a ese sentido que sienten humanamente como cual-quiera de los devotos que se acercan a ella. de aquí lo lógico que sea esta época la que crea la imagen y el paso procesional: la figura que se desprende del reta-blo o altar para vivir en el mismo ámbito espacial de los fieles. el barroco procurará que ese espacio teatral, escénico, se nos haga espa-cio real y se funda y confunda con el nuestro, con el de los espectadores. la representación de lo irreal y ficticio que presenta en la plenitud del barroco la escena con todos los efectismos ilusionistas que proporciona el deco-rado con las apariencias y perspectivas, se ofrece en su relación con el espec-tador de acuerdo con la concepción del espacio continuo; sobre todo en los aspectos de la decoración, con el ilusionismo de las pinturas de muros, bóvedas y cúpulas, y asimismo en la compleja concepción arquitectónico –escultórico- pictórica de los retablos. rara vez esas concepciones aparecen como visiones desligadas del ámbito real en que están situadas. en general, se unen o incorporan a éste por unos elementos de enlace arquitectónicos y escultóricos; esto es, por elementos formales que tienen la concretez y corpocidad de lo real, como pilastras, columnas, cornizas balaustra-das, etc. la visión ilusionista creada por los efectos de la perspectiva, de la luz y los colores se enlaza o disuelve con esos elementos que pertenecen a la material realidad del recinto en que nos encontramos. el artista al presentar a la con-templación una visión sobrenatural de gloria o una escena histórica o alegórica, lo que busca es incorporarla al ámbito en que nos encontramos, ya como algo próximo o inmediato, ya como algo que se divisa en la altura o lejanía. de ahí la función de esos elementos y zona de enlace entre la ficción y la realidad. en la concepción de la escena barroca, donde la perspectiva de los fon-dos también prolonga la sensación de lejanía e infinitud, los actores en primer término pisan y se mueven en un espacio real; pero tras ellos, en forma gradual e imprecisa, se va desarrollando la ficción. el hecho del surgir en la arquitectura teatral del nuevo elemento de la embocadura o arco de proscenio, aunque se haya interpretado, tanto en el siglo xvii como hoy de distintas maneras, hay que reconocer que en su sen-tido estético o expresivo obedece a esa función de enlace del mundo real y del mundo de ficción. es una delimitación como la del marco en la pintura que el barroco va a valorar cual verdadera puerta que pone en comunicación dos99 ámbitos espaciales que, aunque sean distintos, se hacen intercomunicables. no se corta o interrumpe el sentimiento dinámico de continuidad espacial, sino que con ello se refuerza el punto de enlace o tránsito de los dos mundos, el real y el ficticio. algunos han visto en la aparición de la embocadura el influjo del arte pictórico, en cuanto viene a desempeñar la función de enmarcar como en la pintura el mundo de la ficción artística. esto no puede negarse, ya que la esce-nografía, seducida por los efectos de la pintura, fue en busca de realizaciones ilusionistas siguiendo los recursos que aquélla podía prestarle, pero reforzados por los que le ofrecía la posibilidad de utilización de varios planos y los efectos de luz para acentuar la visión de profundidad y de apariencia de realidad. en general, la propagación de la embocadura se debió a la influencia italiana. junto a ese elemento que destaca la zona de enlace del proscenio, en que especialmente actuaban los personajes, estaba el del movimiento escénico de éstos, que en los frecuentes monólogos y apartes avanzaban hacia el público; lo que incluso materialmente se realizaba ya en el tipo de escenario del teatro inglés isabelino, en el que se adelantaba un pequeño cuerpo en la parte central de la plataforma o tablado principal para penetrar en el espacio propio de los espectadores. el barroco valorando como elemento esencial lo visual representativo y dramático tuvo como objetivo fundamental conmover con la emoción de vida en una expresión desbordante comunicativa que necesitaba de la aproxima-ción y de la intercomunicación espacial entre el ambiente de la obra y el del espectador. la representación teatral estaba presente en todas partes, en toda clase de festividades y era preferida por toda clase de gentes.las funciones teatrales tienen lugar, no sólo en los lugares construidos o dedicados a ello, sino en todas partes, como plazas, salones de nobles claustros de conventos o monasterios. en las grandes fiestas de corte hemos visto cómo la representación lo invade todo: salas, patios, jardines, parques, lagos y ríos, se convierten en escenario que enlazan y confunden a los espectadores con la ficción teatral. por otra parte, las solemnes funciones religiosas y procesiones, lo mismo que las cabalgatas, mascaradas y desfiles en las fiestas públicas, le hace también a la gente sentirse personaje de una representación. todo este desbordamiento de lo teatral debió llevar a la conciencia de todos el sentimiento de que, el mismo vivir, es una representación, de que el mundo es un teatro. ernst rober curtius, en su obra literatura europea y edad media latina 2 , ha rastreado el origen de esta comparación que encuentra ya en el filebo de platón, donde se habla de “la comedia y tragedia de la vida”. comprueba la presencia en horacio y séneca, asimismo, en la antigüedad cristiana –san 2 curtius, robert. literatura europea y edad media latina. méxico. f.c.e., 1955.100 101 pablo, clemente alejandrino y san agustín-, concluyendo que “las dos fuen-tes mezclaron sus aguas en la tardía antigüedad” 3 . así penetra en la edad media y, a su juicio, es en el siglo xii, en el policraticus, de juan de salisbury, donde más completa y con más profundo sentido se desarrolla. la difusión en varias ediciones de los siglos xvi y xvii, le lleva a concluir que “si la metáfora theatrum mundi vuelve a ser tan frecuente en los siglos xvi y xvii esto se debe, seguramente, en gran medida a la popularidad del policraticus” 4 . luego, afirma que “el theatrum mundi es elemento característico del mundo ideológico de calderón y tiene para él un sentido múltiple y variado. es el primer poeta que convierte el theatrum mundi, dirigido por dios en asunto de un drama religioso”. “la metáfora del teatro desgastada por la tradición antigua y por la tradición medieval reencarna en un teatro vivo, convirtiéndose en expresión de un concepto teocéntrico de la vida humana, desconocido en el teatro inglés y en el francés” 5 . lope de vega ofrece, en lo fingido verdadero, uno de los primeros casos de introducción de la escena en la escena y, al mismo tiempo, una de sus pri-meras declaraciones rotundas de su nuevo arte en el que se da la primacía a la naturaleza y a la vida sobre las reglas del arte. junto al esencial aspecto de la estructura de la obra, con su incorpo-ración del teatro al teatro, con el especial acierto de fundir las dos acciones, real y fingida, en el momento culminante, hay que destacar la conciencia y reflexión sobre el arte teatral que se convierte con paralelo sentido en materia de diálogo entre el protagonista y el emperador carino y, sobre todo, con el emperador diocleciano. en el último y largo diálogo citado, se proclama la estética barroca, que coloca la invención sobre la imitación de los modelos, y que subordina las reglas a esa invención verosímil. es el camino que lleva a ofrecer lo natural y vivo en la comedia: desatender el cumplir con las reglas aristotélicas. el recurso de insertar el teatro en el teatro impulsaba a una libre con-cepción barroca; forzosamente había que romper la unidad de lugar y ofrecer varios cambios de escena. si los autores lo buscaron y realizaron fue porque, instintivamente, sintieron inclinación hacia ello y, además, porque el público lo aplaudía. es forzoso incluir en esta breve anotación de piezas dramáticas, en las que se da el recurso de introducir el teatro en el teatro, la referencia a una obra no de un poeta, sino de un artista; el más genial de los artistas del barroco. nos referimos a juan lorenzo bernini, en cuya personalidad se realiza la síntesis de las artes, el ideal de la estética barroca era, además, ser escultor, arquitecto, urbanista y pintor. fue un hombre de teatro, en el más sentido de la palabra. con ello, atendía no sólo a la sociedad que le rodeaba –y concretamente a sus 3 curtius, r., op. cit., p. 789. 4 ibíd., p. 790. 5 ibíd., p. 791.101 protectores los barberini, entusiasta del arte teatral- sino que, en cierto modo, realizaba una íntima aspiración que late en todas sus creaciones artísticas. si como decíamos antes, con palabras de curtius, “la idea del theatrum mundi es un elemento característico del mundo ideológico de calderón”, no extrañaría que ese pensamiento esté presente y actuando como doctrina en toda su creación dramática; ya a través de propias y espontáneas expresiones, ya adaptando pasajes ajenos. tampoco extrañará que adquiera en él un sentido más profundo y tras-cendente el recurso de introducir el teatro en el teatro; y más aún: que sea el primero que con ese recurso llegue en el tema religioso a la dramatización de la idea escribiendo el gran teatro del mundo. viendo la continua presencia de la idea del theatrum mundi en la obra de calderón, y la utilización del recurso de introducir la ficción teatral dentro de la comedia, no extraña que sea él quien llegue a crear el drama síntesis y símbolo de esa concepción de la vida como teatro, tan gustada por el pensa-miento barroco. porque, en el gran teatro del mundo, no se trata de intercalar la ficción teatral, entrelazada más o menos íntimamente con la acción central y pensamiento de la obra, sino que casi toda ella entera es la ficción teatral, aun-que precisamente es lo que corresponde al plano real y terreno, mientras que el comienzo y final –lo que se presenta directamente como real- es lo sobrenatu-ral, esto es la definitiva realidad de la que depende nuestra vida la cual queda así concreta y tangible, pero totalmente fugaz y falta de consistencia. calderón no sólo hace drama de la idea, sino que insiste y se recrea en aludir con expresión figurada mantenida, a la técnica, aspectos y recursos con-cretos de la representación de una comedia. todo ese cúmulo de continuas referencias al mundo concreto de la escena, al mundo en que está teniendo lugar la representación, viene a reforzar la eficacia emotiva y persuasiva del auto sacramental. sobre el hacer sensible y corpóreo, el mundo de lo sobrenatural, de lo abstracto y lo genérico, este situar la obra en relación con su comedia teatral, venía a reforzar la idea dramatizada que se representaba y que se quería comunicar. a través de los varios personajes que intervienen en la representación –el rico, el pobre, el labrador o trabajador, la hermosa o el rey-, todos y cada uno de los que asistían se sentían llamados a considerarse representando un papel en el teatro. la voz de la ley, que una y otra vez avisa a los personajes, obrar bien que dios es dios, no ya por reflejo o repercusión, sino directamente, está avisando a todo el público que asista a la representación. calderón, con su arte complejo, pero de extraordinaria fuerza sensorial, llega hasta donde no podía llegar el tratado ascético ni aún la expre-sión viva del predicador. él considera su pieza como un sermón, pero haciendo representable la idea, poniéndola en acción; y no rechazando en su realización las galas y seduc-ciones del mundo de los sentidos, sino, por el contrario, utilizándolos como medios: los efectos escénicos, la riqueza del atraso y del decorado, las músicas, las voces que cantan, todo ello ayudaba la idea central.102 103 este recurso de lope de vega, de introducir la pintura en el teatro como elemento escénico que actúa en el desarrollo de la acción dramática, no es cosa aislada y ocasional en lo español. como todos los recursos barrocos, se prodigará e intensificará en el teatro calderoniano; en sus comedias, y más aún en los autos sacramentales. esta manera de introducir la pintura, y a veces la imagen, en el desa-rrollo de la obra teatral, tanto tratándose del asunto religioso como del retrato, supone una compleja duplicidad de perspectiva de ficción y realidad –aunque la realidad cuadro sea una ficción, que potencializa la intensidad dramática de la escena. la especial valoración que de la pintura, y también de la plástica, hizo que calderón explicara que, entre los muchos efectos pictóricas buscados, en su teatro cuente también que inserta el cuadro y la imagen en la escena; y no sólo, aunque es lo predominante, para conmover en un momento determinado descubriendo un apariencia o abriéndose un cuadro en el auto sacramental, que en vez de ofrecer una figura o composición con actores, como verdadero cuadro vivo, presentaba un lienzo, o una imagen. a veces, ese cuadro que se ofrece a la contemplación adquiere o recoge el punto central de enfoque de una escena. el recurso de la transformación y enmascaramiento del personaje llegará al extremo de convencionalismo, y no sólo en la comedia ligera, más mecanizada en técnica –como la española de capa y espada, sino en las obras de tema o intención más grave y filosófica-. basta recordar, en este sentido, cómo se extiende el gusto por el personaje femenino vestido de hombre, fre-cuente en la dramática de la época y, especialmente preferido en el teatro espa-ñol, desde lope de vega a calderón, y con el caso destacado de las comedias de tirso de molina. el hecho de que este personaje haya podido ser objeto de varios artículos, y de un libro, es bien expresivo de su importancia en la escena barroca española. lo que descubre el teatro de shakespeare es, en el fondo, lo que des-cubre en esencia todo el teatro barroco: una concepción de la realidad y de la vida como algo inestable, cambiante y fugaz, donde las cosas y los hechos se ofrecen equívocamente como con una doble cara; porque, como ejemplificaba calderón en esta vida todo es verdad y todo mentira. todos estos casos de enmascaramiento de personajes que se multipli-can en la escena barroca no son más que la ocasional, pero, a veces, mantenida intervención de la ficción teatral dentro de la pieza escénica. es el personaje que para conseguir sus propósitos decide fingir; ya disfrazándose como si fuera otro personaje, ya disimulando su ser natural, aparentando otras situaciones como intenciones, o incluso el haber perdido el juicio. en todos los casos, pro-cede teatralmente. en el fondo, pues, lo que está haciendo es algo que igual-mente se da en la vida; la persona que finge, que actúa con dos caras o que incluso se disfraza; cosa esta última nada extraña en la vida de la época, en que se dio muchas veces el caso –con antecedentes literarios abundantes-, de la103 mujer vestida de hombre tan gustado por la comedia española: la conclusión a que llegamos es siempre la misma: si el mundo es como un teatro y si, por otra parte, el teatro quiere reflejar el mundo, no extrañará que nos encontremos, en la escena o en la vida, el personaje o la persona que se enmascara, sobre todo en una época en la que la teatralidad es rasgo que caracteriza las formas de arte y las formas de vivir. lo decisivo está en el fenómeno social de que surja el teatro como espectáculo, en que aparezcan y se multipliquen los locales a ello destinados; lo que ocurre, tanto en los palacios de reyes y nobles, como en las grandes ciuda-des; incluso en iglesias y conventos, a pesar de moralistas y detractores. estos teatros públicos que congregan a toda clase de gentes son el exponente de ese desarrollo en que cuenta, simultáneamente, la demanda del público y el ansia de crear y satisfacer aquella que se produce en el autor. los teatros de la corte se erigirán en guía y estímulo de la técnica escenográfica, y en el desarrollo de géneros como la ópera. fue, pues, la general conjunción de público y autores la que determinó ese gran desarrollo de las fiestas teatrales en toda europa; pero, sobre todo, en inglaterra y españa la intercomunicación de espectadores, actores y autores explica y fundamenta muchos de los rasgos de la dramática nacional que entonces se crea. se trata de algo no exclusivamente literario. sino plenamente social. la compleja sociedad que se reúne en los teatros se entusiasma con este mundo de apariencias, con este consciente soñar despierto, que representa el goce de la pura ficción teatral. sin ese general entusiasmo no se hubiese estimulado a los autores a producir teatro en la cantidad y calidad que en esa época se produjo. ni tampoco los escenógrafos y músicos se hubie-ran lanzado, igualmente, a contribuir con su arte a enriquecer hasta el extremo la fiesta teatral. en el teatro encontraban todos una complejidad y plenitud de goces que en manera alguna pudo haberse dado como fenómeno exclusiva-mente literario. la época barroca, a través de su arte, refleja y recrea contemplando con amorosa delectación sensorial, y hasta sensual, incluso de cerca, el mundo todo que le rodea, el que alienta la vida o se proyecta lo humano; pero, rompiendo el equilibrio de lo racional y de lo natural. se quiere gozar y hasta se incita a gozar; pero conscientes de que hay que gozar apresuradamente, porque esa bella realidad se nos resbala y deshace entre las manos. de ahí, que el tema ausoniano, de invitar a gozar de la juven-tud, se quiebre, en violento contraste, con el más grave y sombrío aviso morali-zador de la vanidad de todo lo humano. hay que gozar de la realidad con la conciencia de que es una pura apa-riencia, algo cuyo existir sólo tiene sentido en cuanto depende y se relaciona con otra realidad invisible que es la verdaderamente estable y eterna. el mundo, la realidad toda, tiene al mismo sentido valor que un teatro; lo que vemos, oímos y tocamos, como nuestro propio existir, es exactamente equivalente a una representación teatral. el teatro, levantándose sobre todas las formas de gozar de la existencia de la colectividad en su más externa y bulliciosa apariencia,104 105 adquiere así, por otra parte, el más profundo valor símbolo de la vida humana. también, se teatralizaron todas las artes, como si el presentarse y vivir de las personas en su relación con las cosas y el mundo se produjese con la sola inten-ción de ser contemplado. hasta el teatro se teatraliza. y esto entendido en un doble sentido: de una parte, por producirse la exaltación y desbordamiento de los propios recursos; los cuales, según hemos visto, se recargan y potencializan en su expresividad visual y comunicativa hasta hacerle romper todos los límites espaciales. de otra parte, se produce teatralización en ese hecho que especial-mente se busca entonces, de introducir elementos teatrales; enmascaramientos, e incluso la pieza teatral dentro de otra representación; y hasta convertir en materia o tema de la comedia o el drama el hecho de la ficción teatral. como si la obra de teatro quedase convertida en un mundo real dentro del cual se introduce la ficción dramática. la plena conciencia de los efectos teatrales se ha unido a un pensamiento y sentimiento que ha penetrado como instintivo lugar común en la sociedad toda: el concebir la vida como comedia y el mundo como la escena en que se desarrolla. así, las razones que hace se introduzca el teatro en el teatro son las mismas que determinan esa general teatralización de la vida y del arte: el triunfo de la escena que lleva consigo la conciencia de lo teatral, y de rechazo, como gran paradoja, el presentir en sus múltiples goces, por esa misma exacerbación de lo teatral, que lo falso de sus efectos es idéntico al de los hechos y cosas de la vida: que tienen, aunque concretas y sensibles, la misma vana consistencia que las que se nos ofrecen en el teatro. he ahí, una vez más, subrayado el valor y significación única de el gran teatro del mundo. el citado auto de calderón, a la vez que constituye la más importante utilización del recurso de insertar el teatro dentro del teatro, representa también la más plena dramatización de esa idea tan gustada en el barroco, que considera al mundo como un escenario en el que todos los morta-les somos actores que actuamos ante dios autor, que, como tal, premia o cas-tiga, según hayamos representado el papel que nos correspondió. de nuestro buen actuar, del acierto en la representación de ese papel que se nos dio, sea de pobre o de rico, sea importante o secundario, en la comedia de la vida, depende nuestra salvación. así, el verdadero tema y enseñanza de la obra es “obrar bien que dios es dios” 6 . la dramatización de esa idea ha supuesto precisamente introducir el teatro dentro del teatro, en el sentido más pleno y profundo. el espectador contempla en el escenario la representación de una obra cuyo asunto, preci-samente, es la representación de otra obra. y esta obra que se representa es la visión síntesis de nuestra propia vida; es como si nos estuviésemos viendo en escena y teniendo como espectador y juez por encima del público al mismo dios. en la ficción teatral a que asistimos resulta que lo que se representa como obra teatral no es, en el fondo, una ficción sino la más desnuda verdad de la vida humana; de nuestra propia vida. se trata, sí de abstracción y alegoría, aun-que la personificación de dios adquiere en la ficción teatral la presencia de una 6 calderón de la barca, pedro. el gran teatro del mundo, v. 438.105 realidad inmutable en su carácter de autor que todo lo traza y dispone. todo por eso adquiere, en la materialidad de su alegorizarse, la acomodación a las formas, recursos y técnica de lo teatral; de ahí que la obra, indirectamente, por el saber y conciencia del poder del teatro, pueda interesarnos también secunda-riamente por descubrirnos la técnica teatral de la época. el arte teatral, el teatro en concreto, se convierte así, no ya en expo-nente de un sentimiento, sino en verdadero símbolo de la vida en su concep-ción ascético-cristiana. el esplendor y triunfo del teatro de esa época, especialmente del cal-deroniano, y con el concreto ejemplo del auto el gran teatro del mundo, nos está dando por la vía de los sentidos la más decisiva lección sobre el sentido cristiano de la vida: que gocemos de este mundo con la conciencia de que no somos para este mundo. el teatro español, sobre todo después de la revolución lopesca, aparece como manifestación de una gran campaña de propaganda social, destinada a difundir y fortalecer una sociedad determinada, en su complejo de intereses y valores y en la imagen de los hombres y del mundo que de ella deriva. al lle-gar el último cuarto del siglo xvi, empiezan a acondicionarse algunos locales en madrid –como también en londres- para llevar a cabo, permanentemente, representaciones teatrales, es algo que puede responder, si se quiere, a influen-cia de la antigüedad, una más de las que aportó el humanismo. el teatro español, sin dejar de asumir la herencia culta del renacimiento, postula, sin embargo, una preferencia por lo presente. se justifica a sí mismo como obra de los modernos, para los modernos. se nacionaliza, en consecuen-cia de lo anterior, y se hace valer en tanto que español, esto es, como nacido de la peculiar naturaleza y gusto de los españoles ( juan de la cueva, lope de vega y ricardo del turia, coinciden en ello). todo lo cual le lleva a plantearse asuntos de viva actualidad. el teatro español presenta los caracteres a los obje-tivos de propaganda en que se halló comprometido. la cultura del barroco, en todas sus manifestaciones (teatro, pintura, política, etc.) está condicionada por los objetivos propagandísticos que le son propios. los escritores barrocos (moralistas, políticos, etc..) acudían a técnicas de captación extrarracional (por tanto, a procedimientos que hemos de reco-nocer de naturaleza masiva y propagandística), para imprimir en las mentes ciertas creencias: de ahí la utilización de los “emblemas” y otros elementos plás-ticos. ha sido probablemente argan el primero que, con indiscutible acierto, se lanzó a emplear la palabra “propaganda” para ciertos aspectos de la cultura barroca. si la comedia, y a la vez todo el arte barroco, se esfuerza en hacer obra “moderna” es porque con ello lo que se pretende es alcanzar, en su sensibilidad, en su ideología, a los presentes, a quienes se propone atraer a un concepción de la sociedad y de los hombres, en cuyos intereses se orienta, en su base social, la cultura barroca, decimos atraer y no convencer.106 107 morel-fatio dijo alguna vez de lope de vega que no podía afir-marse, de ninguna manera, que su teatro hubiera sido educador del pueblo. ciertamente, no lo educó pero sí contribuyó a moldearlo, a configurarlo. no realizó una labor educativa desarrollándolo intelectual y moralmente, pero sí contribuyó, ejerciendo sobre él una enérgica atracción, a fijar su modo de reac-cionar ante situaciones decisivas de su vida colectiva. el teatro español tiene escaso valor pedagógico, a diferencia del francés, y la comedia carece normal-mente de ejemplaridad. las representaciones del teatro francés y aun del italiano, sobre todo hasta el siglo xvi, van dirigidas en su mayor parte a un público escolar y culto, en la línea del humanismo académico y clasicista. las del teatro español, desde muy pronto, se dirigen a la masa de la ciudad abigarrada que forma la opinión pública en las sociedades en las que sistemas tradicionales de creencias y de ordenación jerárquica y de estratificación se encuentran más o menos relajados. el teatro español trata de imponer o de mantener la presión de un sistema de poder y, por consiguiente, una estratificación y jerarquía de grupos, sobre un pueblo que, en virtud del amplio desarrollo de su vida durante casi dos siglos anteriores, se salía de los cuadros tradicionales del orden social, o por lo menos, parecía amenazar seriamente con ello. el teatro español es, además, un instrumento político y social, ya que no responde a una preocupación o finalidad ética e incluso es mínima la parte que en él se ocupa de temas religiosos. cierto que la iglesia se interesó también por el arma de polémica y propaganda que podía ser el teatro y hay un teatro reli-gioso que es el de los autos, aparte de un cierto número de comedias religiosas. pero lope de vega se ocupa en sus obras de pasiones humanas, de choques sociales, de problemas del mundo y, solamente, en muy reducida proporción, de temas religiosos, incluyendo los hagiográficos, que muchas veces son pura-mente políticos. los españoles, no es que tuvieran falta de interés por el problema moral, como el ejemplo de muchísimos escritores jesuitas pone de manifiesto, sino que se debe a que el teatro se orientaba hacia otros aspectos de la vida común. los españoles emplearon el teatro para, sirviéndose de instrumento popularmente tan eficaz, contribuir a socializar un sistema de convenciones, sobre las cuales en ese momento se estimó había de verse apoyado el orden social concreto vigente en el país, orden que había que conservar, en cualquier caso, sin plantear la cuestión de un posible contenido ético. los que escriben para el teatro y, consiguientemente, para el pueblo, no se hacen cuestión de esto último, porque para ellos la autoridad política, sostenida por la autoridad ecle-siástica –la realeza y la inquisición -, garantiza la validez moral de ese sistema de convenciones y mantiene su vigencia sobre la sociedad. pfandl sostuvo que en el teatro español hay conflictos sociales, pero no problemas sicológicos. probablemente, el teatro español se mantenía próximo a su raíz “antigua” o “clásica”, mucho más de lo que suponía el hecho de res-petar o no las tres unidades –que por otra parte no habían sido demasiado107 clásicas -. clásicamente, lo propio de la tragedia, dado que tal es también el fin de la vida, consiste en una cierta manera de obrar, no en una manera de ser. según ello, los personajes reciben sus caracteres en razón de sus actos, y no al revés. tales actos, y no otra cosa, son el objeto de la tragedia. por sus caracteres, los hombres son de tal o cual manera, pero pos sus acciones son venturosos o desgraciados y en ello consiste la materia dramática. coincidiendo con esto, aprovechando ese planteamiento de raíz “antigua”, el teatro español se hace cuestión de los comportamientos y acciones de los hombres y de los grupos, tratando de demostrar que, obrando de una manera o de otra, pueden alcanzar o no a vivir felices, según su inserción en el sistema social en que se encuentran. sistema social en el cual las posibilidades de la felicidad están garantizadas por el respeto recíproco a ese orden de la sociedad y el puesto que a unos y a otros corresponde y que lleva tras sí el mecanismo coactivo de la autoridad suprema que lo restablece en caso de violación. en españa, recordemos al p . juan de mariana y a cuantos participa-ron en la encendida polémica que desde fines del siglo xvi se planteó sobre la honestidad y la licitud de las representaciones teatrales. a pesar de que quienes se opusieron a ellas fueron gentes de relieve, el teatro siguió siendo fomentado, y si en 1646 llega a predominar la corriente adversa y se cierran los espectáculos teatrales, muy poco tiempo después vuelven a tolerarse y, desde 1651, de nuevo las comedias son autorizadas y propagadas, coincidiendo con la triste fase de derrota en la guerra de los treinta años y con todo el malestar social de esos años de crisis. la fecha de 1651 nos parece muy significativa, puesto que revela la eficacia de propaganda político-social que se atribuía a la comedia, por las más altas autoridades, lo que para ellas prima sobre razones morales o de índole semejante. con ello no se pretendía sólo distraer a un público al que tanto pasquines y libelos trataban de soliviantar, sino de robus-tecer la ideología colectiva y fortalecer el establecido sistema de distribución de los poderes sociales que debió considerarse amenazado. en tales circunstan-cias, hubo de acudirse al teatro como instrumento de acción sobre las masas, función en la que había encontrado la razón social de su auge desde la crisis de 1600. cuando se habla del carácter “nacional” que el teatro español ofreció, por sus características barrocas, un medio de influencia sobre multitudes. hay, efectivamente, en el teatro barroco español un fondo comunitario que se mani-fiesta en forma del sentimiento protonacional. la imagen de la sociedad que los grupos dominantes y a su cabeza la monarquía se esforzaban por imprimir y conservar en las mentes de todo un pueblo, probablemente para evitar o rectificar ciertas desviaciones críticas. creo que no hay que idealizar de otra manera la comedia y que en ella no hay que ver ni la imagen auténtica de los valores, según los cuales, en alguna proporción, estaba constituido y vivía la sociedad española, ni siquiera aquellas a los que aspiraba. nos da un conjunto de mitos en los cuales se apoya ideo-lógicamente la realidad establecida; por consiguiente, con todo el enmascara-miento de la realidad que una ideología así constituida lleva aparejado, sin que tengamos que recurrir con esto a una crítica marxista.108 109 ch. v. aubrun 7 considera, no obstante, que el teatro español tiene tal carácter comunitario que en él se funden público, actores y autor en la común adhesión a una ideología, tal vez mejor, a una mitología activa. la comedia, formulando para sus espectadores una mentalidad que contribuye a imponer y difundir en las gentes y apelando a sus sentimientos y a sus instintos, les arras-tra a adherirse a las soluciones más conservadoras de los problemas que plantea en la escena y que son siempre problemas colectivos, sociales. en primer lugar, las tensiones entre autoridad y rebeldía, que por uno u otro giro, se resuelven siempre a favor de la primera, como factor de justicia armonizadora. esa literatura dramática, añade aubrun, en la que se expresan normas, juicios, reglas de conducta, respondía a la espera, a la aspiración, a la necesidad de las masas a las cuales se dirigía. satisfacía su voluntad de orden y de disci-plina moral, su deseo de entenderse sobre los principios de su vida colectiva. ni siquiera el gracioso pone jamás en duda los fundamentos del orden social. con la comedia se vino a conseguir que, acudiendo al teatro, la multitud española buscara y de antemano esperase encontrar en ella una prueba plásticamente comprobable de la “validez de su sistema social de valores” 8 y llegase a creer que podía reconocer en la comedia una “justificación de su manera de vida” 9 . yo me inclino, más bien, a ver que esa “ideología conservadora y conformista” de la comedia española responde al inmenso esfuerzo por contener en sus líneas tradicionales la sociedad señorial y monárquica, en una nueva fase de reacción, la cual se contempla por toda europa en los comienzos del xvii la sociedad tradicional, en la edad media, se había basado en la idea de que a cada persona le tocaba una función social determinada y fija; que, según tal función, le correspondía una posición social definida; que ésta lle-vaba aparejada una participación debida y natural, de cuyos límites no era justo salirse, en la posesión y el disfrute de los bienes económicos; que todo ello venía determinado por una procedencia familiar, y que conforme a tales cir-cunstancias, incambiables de suyo, le pertenecía una educación, la posesión de una cultura. todo ello atribuía un modo de ser o naturaleza, hasta el punto de que los sentimientos y las virtudes correspondían exactamente a esa definición social de cada uno. como proyección externa y reconocible por todos de ese conjunto de datos personales, identificables con un emplazamiento estamental, cada uno debía usar aquella indumentaria y presentarse, de tal manera, ante los demás que pudiera precisarse en seguida su colocación en la escala social. la función y posición de la aristocracia significaba la riqueza, la cortesía como educación social de fondo, la sabiduría, el amor y el honor, y toda una constela-ción de virtudes, como la generosidad, el valor, etc... ese orden tradicional y estático que en el xvi ha entrado en crisis y contra el que se producen ataques por todas partes, ya sea con la pluma o las armas, consistía en afirmar la rigurosa correspondencia entre posición social y 7 aubrun, charles v. la comedia española 1600 – 1680. madrid. taurus, 1981. 8 ibíd., p.79 9 ibíd., p. 89109 valores personales. y es esa correspondencia, que en la época del renacimiento español se ve seriamente amenazada, y de la que, en unos momentos, se diría que empieza a ceder, en los últimos años de esta centuria pasa a ser reafirmada de nuevo, como base de la restauración de la sociedad señorial que alrededor de 1600 constituye la nueva faz de la monarquía absoluta en españa. en el último período de la edad media es un frecuente fenómeno el de la colisión entre señor y aldea o villa, tensión que al comenzar el siglo xvi se diría se va a ir resolviendo a favor del segundo término, pero en la que, al final de esa centuria, son las fuerzas del señor las que ganan eficazmente terreno. pero, sobre 1600, esos cambios han cedido en beneficio de los grupos de grandes propietarios y que son los titulares de un nuevo régimen señorial. esta tarea de reconstrucción de un equilibrio social, en las nuevas con-diciones de predominio que se imponen, requiere considerable esfuerzo. en la campaña de fortalecimiento de la sociedad señorial está comprometido todo el teatro barroco. porque de una cosa es necesario darse cuenta. aunque nunca había sido superada la constitución aristocrática del gobierno y de la economía, no en balde se había pasado por la crisis del renacimiento, indi-vidualista y moderno. después de éste, el régimen aristocrático-monárquico ya no podrá ser en ningún caso una mera repetición del medievo, haciendo permanecer poco menos que intacto su modelo corporativo; ya no se podrá mantener de una manera natural el orden cerrado de los diferentes grupos sociales, como producto espontáneo. al llegar al 1600 la sociedad monárqui-co-señorial reorganizada no podía reducirse a repetir sin más la imagen de la sociedad feudal en españa. no había sido nunca plenamente, ni siquiera en el alto medievo, una sociedad estructurada según el principio del feudalismo, como por la de que circunstancias que, en cualquier caso, eran completamente otras. la vuelta al sistema de los poderes económicos y sociales tradicionales no podía reducirse a restablecer la estructura medieval. había que operar con nuevos procedimientos, y había no menos que buscar una ampliación de la base sustentadora del sistema, incorporando a ella nuevos grupos. ahí estaban los labradores ricos, cuyo número, si no era grande, había crecido hasta hacerse apreciable; y los nuevos propietarios de tierras que, dado el carácter que esta propiedad tenía de antiguo y volvía a adquirir, revitalizada, en la época, suponía de suyo un modo de ennoblecimiento. pero, esa misma ascensión económica y social de los villanos ricos y propietarios territoriales que habían aumentado en número y fuerza, si bien no tuvo caracteres revolucionarios, tampoco se plega a los cuadros rígidos de la sociedad medieval: contribuyó a demoler los privile-gios esclerotizados de los hidalgos de viejo cuño y se integró en el sistema de la monarquía señorial, alterando el régimen de la nobleza rural. aunque a partir de 1600 los poderes señoriales se veían vigorizados, nunca la situación podrá ya reducirse a lo que en siglos anteriores había sido. la restauración del orden comportará siempre en adelante un carácter polémico y tendrá que responder a la interna inquietud de grupos y personas que no dejarán de conservar una cierta conciencia crítica. por eso, va a hacer falta ahora una labor de propa-ganda que contribuya a encerrar de nuevo las conciencias en los cuadros fijos y110 111 bien definidos del orden estático de los estamentos. no basta con la coacción externa, sino que en un época que ha conocido, o por lo menos sospechado, la posible fuerza de los movimientos de opinión, hay que buscar la adhesión de ésta, por los procedimientos de captación de voluntades, cuyos resortes sicoló-gicos en el xvii llegan a ser muy bien conocidos, y su manejo es justamente lo que define a la cultura del barroco y especialmente al teatro de ese período. bibliografía 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interpretación de obras específicas, por lo general el profesor expone una explicación y los alumnos se limitan a reproducirla. en lo concerniente a la comprensión lectora, ésta se trabaja sin modelos ni programas específicos. p alabras claves : literatura – enseñanza – cultura – amor – comunicación contributions to literature teaching the author states that within the sphere of literature teaching, pedagogical practice in high school, with a few exceptions, tends to be limited to the author’ s information, his work, the literary movements; nevertheless, with regard to specific plays interpretation, generally the professor expounds an explanation and the students reproduce it. regarding to reading comprehension, it is worked without models or specific programs. k ey w ords : literature – teaching – culture – love – communication el presente ensayo intenta contribuir con algunas ideas y llenar un vacío importante en los estudios en torno a la enseñanza de la literatura en chile, tanto a nivel de formación superior, como de enseñanza media. en efecto, si bien existen investigaciones y trabajos en torno al tema de la comprensión lectora, no ocurre lo mismo con la interpretación de textos literarios, siendo ésta una carencia importante en el profesorado de lenguaje y comunicación, más todavía, cuando en el contexto de la actual reforma educacional vigente en nuestro país, adquiere una importancia fundamental dicho aspecto, al cons-tituir uno de los elementos esenciales en la formación estético-valórica de los educandos. sin dejar de lado el hecho de que la literatura ha constituido, desde siempre, un valioso instrumento de formación ética para el estudiante de todo nivel y más radicalmente, para la humanidad toda; cuestión que cabe ilus-trar con una sumaria revisión del aporte literario al acervo cultural del hombre occidental. * profesor de estado en castellano, universidad de chile. profesor de extensión, pontificia universidad católica de chile. doctor en filosofía y educación, universidad complutense de madrid. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.114 115 ya en la grecia antigua encontramos, al decir de werner jaeger, a homero como el educador de la hélade. efectivamente, en la ilíada y la odisea, las sucesivas generaciones de helenos, dado el valor pedagógico del ejemplo, descubrieron allí los diversos modos de vida y expresiones artísticas que los formaría. por otra parte, el teatro griego sirvió de vehículo transmisor de los ras-gos fundamentales de la cultura griega, especialmente del mito como elemento fundacional y diferenciador de de dicha cultura. así, el espectáculo teatral en el que se representan las tragedias de esquilo, sófocles y eurípides, entregaban al espectador una triple dimensión: estética, política y religiosa. respecto a roma, bastaría señalar el influjo de virgilio y la eneida, esto en tanto que expresión del ideario político de los latinos. igualmente puede agregarse el descubrimiento en eneas, por primera vez, de lo que podríamos llamar un personaje literario moderno, en el sentido que el protagonista se va construyendo como tal a través de la obra, pasando de una vaga fisionomía inicial hasta construirse al final del texto en un hombre pleno. por su parte, poetas como horacio y ovidio nos entregan la dimensión subjetiva del ser humano mediante tópicos como el carpe diem o el ubi sunt, los que reflejan la inquietud existencial y la precariedad de la vida del hombre. en la edad media, con las figuras de rodrigo díaz de vivar y de roldán, se revela el ideal caballeresco y cristiano. también puede apreciarse el amor en los trovadores, donde aparece la mujer como elemento de ascen-sión teológica, alcanzando con la beatriz de dante su cumbre. por último, los cuentos del decamerón, de canterbury y del libro del buen amor, nos permiten apreciar el humor y lo carnavalesco del medioevo. el siglo xvi, muestra como ejemplo del poder formador de la literatura, la utopía de tomás moro; texto que tiene su origen en la profunda crisis polí-tica, económica, cultural y religiosa que convulsionó a la europa renacentista, y pone en evidencia el viejo sueño humano de crear un lugar ideal para sustraerse de la realidad degradada que vive. espacio que tiene como inspiración material el descubrimiento de américa, al ser vista esta tierra por los europeos como el lugar paradisíaco donde es posible llevar a plenitud la existencia humana. en el barroco, shakespeare con personajes como hamlet, otelo y macbeth, nos permite apreciar las pasiones y la complejidad psicológica del ser humano (tanto que el arte del dramaturgo inglés, ha sido llamado el teatro espejo del hombre). asimismo, cervantes, a través de su inmortal don quijote, nos entrega una síntesis de la vida humana. en el romanticismo, poetas como goethe, hölderlin y novalis desplie-gan ante nuestra vista la rebeldía del hombre que se siente constreñido por una sociedad demasiado racionalista y esquemática. este grito de rebeldía postula la libertad en todos los ámbitos y la vuelta a un ideal de belleza de raigambre griega; en este sentido, las figuras de don juan y werther constituyen un sím-bolo de aquella actitud vital.115 avanzando el siglo xix, balzac y dickens nos describen, a través de eugenia grandet y oliver twist, entre otras obras, la sociedad burguesa surgida de la revolución industrial, el poder del dinero y las complejas relaciones socia-les; todo esto plasmado en personajes reales y no meras abstracciones o tipos como había hecho el naturalismo. en pleno siglo xx, camus, kafka y hesse, sólo por citar a tres autores, plantean la problemática del hombre contemporáneo: la mecanización de la vida, la rutina, el absurdo y la desacralización del mundo, amén de las tenden-cias totalitarias del estado moderno; pero también la salida a la crisis existen-cial mediante lo espiritual, el disfrute de la vida y el camino propio. por su parte, el teatro del absurdo nos evidencia la incomunicación y la subversión lingüística (el lenguaje reducido al mínimo y vacío de todo conte-nido valórico). por último, la poesía lírica de jorge teillier y el neruda de las odas ¿no son acaso un ejemplo del retorno al hogar y del dar valor a las cosas simples de la vida? todo lo señalado es sólo una pequeña muestra del valor inconmensu-rable de conversión espiritual que poseen el arte en general y la literatura en particular. efectuado ese imprescindible paréntesis histórico-literario y retomando el tema que nos convoca, se puede consignar que en el ámbito de la enseñanza de la literatura, la práctica pedagógica en los niveles de educación media, salvo casos excepcionales, suele reducirse a la entrega de información sobre el autor, su obra, los movimientos literarios y en lo que atañe a la interpretación de obras específicas lo más común es que el profesor dé a conocer su explicación y los alumnos la reproduzcan. en lo que respecta a la comprensión lectora, ésta se trabaja en general sin modelos ni programas específicos lo que implica una carencia de esquemas y estrategias de lectura, quedando reservada a la intuición y experiencia del docente, este aspecto clave de la educación, ya que como se sabe una adecuada o inadecuada comprensión lectora, afecta no sólo el ámbito literario, sino que a la totalidad del conocimiento. por otra parte, la actual reforma educacional chilena propende de manera prioritaria al desarrollo de las habilidades comunicativas de los alum-nos, y dentro de ellas a la adquisición de una competencia lectora, la que des-embocará en la formación de lectores autónomos. todo esto, en consonancia con las modernas tendencias de la teoría literaria, especialmente la denomi-nada estética de la recepción, donde se destaca cada vez más el papel activo del lector, ya que es éste el que debe completar el sentido de la obra, permitiéndole una personal aprehensión del mundo, y consecuentemente, una ubicación ante él en cuanto interlocutor válido, haciendo de este modo más plena su existencia al proyectarse en las situaciones, personajes y espacios que los textos literarios nos entregan y que más bien son una invitación a reflexionar, constituyéndose así, el triángulo autor-texto-lector.116 117 la pregunta es entonces ¿cómo, a través de la enseñanza de la literatura, se pueden formar lectores autónomos capaces de responder a los niveles refe-rencial, inferencial y valorativo que implica todo texto literario? para lograr lo anterior es necesario dotar a los futuros profesores de lenguaje y comunicación de metodologías que permitan abordar la obra lite-raria desde una perspectiva integral, la que a su vez posibilitará la comprensión cabal de los textos leídos por los alumnos, apuntando de este modo a objetivos de tipo afectivo y de crecimiento personal dentro de la dimensión estético-valórica, convirtiendo de esta manera la lectura en una instancia de placer y de adquisición de conocimientos y no una tarea ingrata y aburrida. ahora bien, aún cuando lo ya señalado esté planteado a nivel de obje-tivos fundamentales transversales y contenidos mínimos obligatorios en los documentos oficiales respectivos, creemos que salvo excepciones no ha exis-tido, en nuestro país, por parte de los organismos pertinentes (ministerio de educación, universidades, centros de investigación, etcétera), preocupación por estos temas. y, en general, como ya se ha señalado, el o los enfoques utili-zados apuntan casi exclusivamente a la comprensión literal, dejando de lado la mayoría de los casos la interpretación. si hemos puesto énfasis en el nivel interpretativo, es porque creemos que a través de éste es posible alcanzar el objetivo planteado: formar lectores críticos y autónomos. esta meta es difícil de lograr a nuestro juicio, por diversas razones: confusión conceptual tanto entre los maestros que enseñar literatura, cuanto al nivel de los encargados de elaborar los currículos y programas en el área de comunicación y lenguaje, el dogmatismo de algunos establecimientos edu-caciones que imponen un determinado tipo de enseñanza de la literatura sin tomar en cuenta el criterio de la flexibilidad. por último, el factor más gravitante a nuestro juicio en la crisis de la enseñanza literaria son las carencias de que adolecen la mayoría de los docen-tes en el área de lenguaje y comunicación; falencias que apuntan justamente a lo metodológico, en el sentido de la falta de integración de las disciplinas lingüísticas y literarias, para enfrentar de manera pertinente y eficaz, el análisis de textos literarios. en este sentido, le cabe un papel esencial a las universidades que forman a los futuros profesores de castellano. no es que postulemos que la universidad deba entregar recetarios a los futuros maestros para que realicen su oficio, ni tampoco que ésta deba estar subordinada a las políticas educa-cionales del gobierno de turno, pero si debe existir un vínculo con la realidad educacional; y, en consecuencia, tiene que dotar de métodos y técnicas que per-mitan a sus egresados enfrentar el mundo laboral con seguridad, desplante y eficiencia. de ahí entonces la importancia de una propuesta didáctico-literaria que permita abordar de manera global el texto literario. esta proposición debe tener en cuenta el pluralismo metodológico, en el sentido que no es bueno que-117 darse con un solo método, por dos razones fundamentales, la primera de ellas es que, por definición, método es un camino, un medio, no un fin en sí mismo; la segunda es que el texto literario como toda obra de arte es universal, única e irrepetible, por tanto abierta a múltiples interpretaciones. de ahí entonces que un método sea adecuado para estudiar un determinado tipo de obra y no otro. por ello es que uno de los grandes errores de la enseñanza literaria ha sido el asumir una perspectiva única, excluyendo a las demás. para diseñar la propuesta señalada, hay que ser muy cuidadoso en la ela-boración de un currículum literario; debe distinguirse por su claridad, riguro-sidad y explicitación de los contenidos, objetivos y actividades sugeridas. todo ello, atendiendo a una serie de principios pedagógicos y psicológicos, tomados de las teorías del aprendizaje, en especial desde la perspectiva cognitiva con su interés preferente por la construcción del conocimiento y el aprendizaje. entre estos principios, el criterio de progresión es uno de los más importantes de considerar, ya que hay que partir de los conocimientos previos de los alumnos para que estos vayan construyendo sus propias redes conceptuales y ampliando su horizonte cultural. por supuesto, también la edad es un factor determinante, ya que no es lo mismo enseñar literatura a un adolescente de catorce años que a un joven de dieciocho. teniendo en cuenta ambos criterios, y de acuerdo a los propios docu-mentos del ministerio de educación pública, habría que aceptar una lectura extensiva, en el estrato 14-16 años que apunte más a la iniciación a la literatura y al conocimiento de un conjunto de obras literarias. en tanto que en el nivel 16-18 años, habría que realizar una lectura intensiva, que se focalice a un nivel más especializado y donde los aspectos teóricos de la enseñanza de la literatura cobran pleno significado y en el que el vínculo “comprensión lectora-lectura interpretativa”, se hace fecundo y necesario, ya que es evidente que toda valora-ción de un texto literario implica su comprensión previa. dicho de otro modo, en el primer nivel habría que apuntar a una com-prensión hermenéutica, la que sin entrar en disquisiciones se puede definir como la interpretación de textos, de la cual mostraremos los factores comunes de sus distintos enfoques: fenomenológico, psicológico, antropológico, etcétera: a) la relación entre la vida del autor y su obra; b) el contexto histórico-cultural en que encuentra toda obra literaria; c) la o las corrientes literarias en que se inscribe o puede inscribirse un autor (hay escritores que no pueden adscribirse a una determinada tendencia estética, aunque siempre muestre rasgos de los movimientos literarios precedentes); d) el rico y complejo mundo del mito y los símbolos; la importancia del lector en la interpretación de la obra literaria, tal como ya se ha visto. en cambio, en el segundo nivel, habría que tender a una comprensión más teórica, dónde los elementos de la teoría literaria cumplan a cabalidad su función: iluminar el texto. por ello, está claro que en este primer nivel hay que efectuar una lec-tura comprensiva y contextual, que acerque al sentido literal del texto y a las118 119 coordenadas histórico-literarias en las que se inserta la obra específica, para luego en un segundo momento buscar el perfeccionamiento de las capacidades interpretativas. pensamos que muy relacionado con este aspecto está la llamada transposición didáctica, la que puede ser definida como la transformación que sufre el conocimiento puro, para ser enseñado. en efecto, el profesor de literatura debe tener muy claro que no está formando filólogos, sino, lecto-res críticos y autónomos. enseñar literatura es, en definitiva, hacer accesible al alumno el conocimiento literario. de ahí, entonces, la necesaria transforma-ción de las disciplinas propias de la literatura (teoría literaria, retórica, y estética, entre otras), para ser enseñadas. en definitiva, el profesor debe tomar el conocimiento y hacerlo comprensible al alumno, de esta manera el docente contextualiza ese saber y además introduce un sello personal en el tratamiento de las materias. es justamente en este sentido que toda propuesta curricular en el área que no ocupa ha de huir de las falsas dicotomías, tales como: “historia litera-ria sí, historia literaria no”. hay que reivindicar el valor de una sana tradición que nos permita apreciar la historia de la literatura, no como una sucesión de fechas y autores, sino más bien como una línea de continuidad y superación de los grandes movimientos, tópicos y géneros literarios. en consecuencia, no hay que desdeñar todo lo que se ha hecho hasta ahora, tentación en que han caído la mayoría de las reformas educacionales, que pretenden empezar desde “cero”, haciendo tabla rasa del pasado. en este sentido, se justifica plenamente la apuesta por un currículum que involucre lo socio-literario, ya que este permite relacionar la literatura con el sistema cultural en general y el artístico en particular, haciendo hincapié, por ejemplo, en las relaciones de la literatura con la cultura de masas y los medios audiovisuales como el cine y el cómic, entre otras manifestaciones. este aspecto es, esencialmente, interesante para la motivación de los jóvenes hacia la lectura, dado que vivimos inmersos en una cultura icónica y donde las llamadas sub-literaturas o literaturas marginales cobran cada día más importancia. optar por un currículum que incluya lo socio-cultural no significa caer en reduccionismos, ni sociales, ni temporales, sino más bien posibilitar una serie de estrategias, para hacer a la obra literaria más cercana. finalmente, el currículum que se elija debe estar dotado de procedi-mientos de control, de estrategias y de evaluación permanente que permitan retroalimentación o reajuste del proceso, como asimismo de la necesaria fle-xibilidad para adecuarse al contexto donde se va a aplicar, considerando como un elemento clave el llamado clima institucional, donde la figura del profesor y del alumno son esenciales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. como cierre a estas reflexiones, pensamos que aplicando en forma sis-temática un modelo que aborde la comprensión lectora en sus tres niveles, los alumnos mejorarían su rendimiento en la lectura interpretativa y valórica. aún a riesgo de parecer majaderos, no está demás insistir en la formación ética a119 través de la literatura. efectivamente, a través de una lectura creadora, la obra literaria, se convierte en un medio de formación en el que el conocimiento, sin dejar de ser importante, queda de algún modo puesto al servicio de la forma-ción de los jóvenes; constituyéndose en una guía para el conocimiento de sí mismos y una fuente de valores que contribuyan a su formación como ciuda-dano con alta conciencia ética y moral.120 121121 el imaginario en la muralla enterrada maría isabel sáenz-villarreal sánchez* resumen: el ensayo la muralla enterrada, de carlos franz, es una aguda visión de la identidad nacional; el autor efectúa su análisis a partir de la ciudad de santiago. en esta obra, la dimensión subjetiva del ensayo, como género literario, queda de manifiesto plenamente. p alabras c laves : imbunche – ensayo – discurso – ciudad – concurso the imaginary in the buried wall the essay the buried wall, by carlos franz, is an intense viewpoint of national identity; the author first places his analysis in santiago city. in this work, the subjective dimension of the essay, as a literary genre, fully highlights. k ey w ords : i mbunche – essay – discourse – city – competition en el año 2002, carlos franz, escritor chileno, obtuvo, por decisión unánime del jurado, el premio de literatura en el género ensayo, concurso literario de la ilustre municipalidad de santiago al que se presentan anualmente todas las publicaciones del año anterior. el título de su obra la muralla enterrada, y su subtítulo: (santiago, ciudad imaginaria). la primera dificultad para seleccionar los títulos en competencia den-tro del extenso y abigarrado conjunto de obras que constituían, en primera instancia, el corpus completo que las editoriales habían enviado a concurso la constituyó la ausencia total de una delimitación conceptual por parte de ellas del ensayo como expresión literaria, como discurso en el que se toman estre-chamente de la mano el pensamiento, el sentimiento y el arte de la palabra, restringido específicamente éste al acto creativo y creador. fue necesario escar-menar entre muchos tratados, monografías, estudios científicos y otras mani-festaciones textuales de la actividad del pensar para establecer, en definitiva, cuáles de todas esas publicaciones eran susceptibles de ser valoradas dentro de un concurso de carácter exclusivamente literario. * profesora de castellano, pontificia universidad católica de chile. magíster en educación, universidad metropolitana de ciencias de la educación. doctora en educación, universidad complutense de madrid. miembro de consejo de facultad y miembro de la comisión central de jerarquización, universidad metropolitana de ciencias de la educación. profesora de pregrado y postítulo en la universidad metropolitana de ciencias de la educación. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.122 123 por esta razón, parece necesario, para el alcance de esta exposición, esta-blecer, dentro de la polisemia del término y de la amplia clasificación que se le suele asignar, el estricto marco en el que, como ensayo literario, se inserta la muralla enterrada, y, para ello, permítaseme una breve alusión a los principales rasgos configuradores del género, en particular a aquellos que lo relacionan con la poesía lírica. este género, cuyos precedentes se remontan al género epidíctico de la oratoria clásica, con las moralia, de plutarco de queronea, ya aparece caracte-rizado, con el nombre de “charla”, en los discursos sobre el género epidíctico, de menandro el rétor. este autor alude a él como una composición breve, dirigida a un público amplio, de tema libre, de estilo sencillo, natural y amistoso, emi-nentemente subjetiva, en la que, sin orden preestablecido, se mezclan distintos tipos de elementos, como citas, proverbios, anécdotas y recuerdos personales. en su acepción y forma moderna, fueron los essais (1580), del escritor renacentista francés michel de montaigne, los que lo consagraron como una expresión artística en la que, como su traducción del francés lo indica, porque “essais” significa “intento”, “conato”, “tentativa”, el elemento dominante es la mostración del modo particular en que el autor, con audacia y originalidad, va explorando una realidad y construyendo, paso a paso y con voluntad artística de estilo (marichal, 1957), un pensamiento propio, producto de largas reflexio-nes, y, con él, un discurso muy personal, sobre un tema cualquiera, destinado a exponer su punto de vista sobre él y, al mismo tiempo, con una estructura libre y sin demostración científica alguna ni aparato documental significativo, ir consiguiendo la adhesión del lector hacia su particular mirada, a través de una forma de discursividad que amalgama, en forma de persuasión, lo didác-tico con lo poético. “es la ciencia menos la prueba explícita” ha dicho de él el ensayista español ortega y gasset, y alfonso reyes, por su parte, lo concibe como una expresión subalterna de un algo superior, que se podría identificar con el pensar humano mismo, evidenciado por el tipo de proceso asistemático y libre de producción textual que conlleva. en el ensayo literario, aventura artística del pensamiento, hay siempre una verdad expuesta, pero no se trata de una verdad objetiva, comprobable, sino de una en que confluyen cuatro elementos sustantivos: el sujeto que propone su tesis, el objeto o tópico al que esta tesis está referido, el modo en que desa-rrolla sus ideas sobre él y el lector, ente dócil o esquivo, que puede o no ser con-vencido por los planteamientos del emisor. por ello, se trata de un género que apela tanto a la inteligencia racional como a la emocional, que su objeto tiene un anclaje en la realidad, pero que se lo mira e interpreta desde la subjetividad y la imaginación creadora, y que busca demoler la coraza de los prejuicios del otro para involucrarlo, sin que ponga resistencia, en un juego de seducción que favorezca que el destinatario, en un acto de total entrega, haga propias las ideas que otro yo le comunica. la propuesta que se entrega a continuación procurará analizar en el ensayo de carlos franz, que constituye una aguda visión de la identidad nacio-123 nal a partir de un imaginario novelesco, los cuatro aspectos citados, pero desde una perspectiva única: la de la mirada del emisor, fundada en las imágenes que recoge de la novela de santiago, sin exclusiones de ningún tipo, para, desde esa fuente, conducirse y conducir a su destinatario directo –el chileno- a reco-nocerse en la fisonomía que tales obras proyectan, y a abrirse, a través de una visión renovada y futurista, a una nueva y esperanzadora perspectiva de ser. para lograr su propósito, franz organiza su discurso en cuatro partes: entre la muralla y el imbunche, planteados éstos como símbolos de una identidad compartida colectivamente; el espíritu de los barrios, reconstruido en sus ras-gos específicos y diferenciadores a partir de la novela; ensayo de imaginería o síntesis teórica que supone una reflexión sobre lo ya mostrado y el epílogo esperanzado, que titula convertir la muralla en atalaya. la dimensión subjetiva del ensayo literario se manifiesta en esta obra como una constante, porque la hebra del pensamiento analítico-sintético que se extiende a través de todo el discurso se une y se matiza con la de un senti-miento que surge del sentido de pertenencia a esa misma realidad dolorosa que se dibuja y al anhelo de superación de los límites que cercenan el vuelo libre, creador y revitalizante de un pueblo que, dominado por sus fuerzas atávicas, se ha refugiado dentro del cuerpo deforme y cerrado del imbunche. esta buscada y marcada subjetividad del emisor se expresa a través de tres recursos: el primero, la utilización, como base y punto de partida de su planteamiento, de una impactante experiencia personal de adolescente, revi-vida posteriormente y resignificada a través del mito; el segundo, la utilización del mundo novelesco construido en el pasado siglo, que le entrega la pintura de diversos personajes capitalinos, de paisajes, barrios, costumbres y, en general, de escenarios y formas de vida que, aunque aparentemente ignoradas, constituyen un imaginario intuitivamente compartido por todos los chilenos, y el tercero, relacionado con el anterior, el reiterado uso del “nosotros” y del “nuestro” como expresión de un claro sentido de pertenencia por parte del emisor y como ins-trumento que, a la vez que apela al compromiso del lector con lo dicho, le ase-gura una total identificación entre ambos, lo que produce la sensación familiar de deambular por terrenos conocidos, de estar en lo propio. como ya se ha señalado, en el inicio del ensayo, el emisor se remonta a su 16 años, a 1975, y al impacto que en sus emociones y en su sensibili-dad produce la visión de los tajamares del mapocho, muralla otrora erguida e imponente y ahora parcialmente desenterrada por efecto del avance de la civi-lización, de la construcción de la primera línea del metro de santiago, y luego nuevamente tapada y olvidada, como si se le quisiera negar, desde el hacer del presente, el derecho a mostrar todo su antiguo esplendor y su condición de testigo de un pasado celosamente sepultado con ella. al respecto, el emisor expresa: “recuerdo mi conmoción, una admiración mezclada de angustia ante el colosal muro rojizo que se perdía de vista en la perspectiva horizontal de la grieta, revenido en varias partes, pero resistiendo todavía sobre sus estribos124 125 de granito. me sentía insignificante ante el tamaño de aquel murallón ciego, amenazado por su rostro acribillado e inescrutable, que en cualquier momento podía terminar de desplomarse sobre mí. y, sin embargo, con toda su maciza amenaza, también me conmovía esa mole enterrada. me conmovían sus alme-nas decapitadas, sus espolones cojos, hundidos en el barro de santiago. por alguna razón, oscura a mi edad, me daba pena el aspecto frustrado del gigante, su poder contrahecho. ¿por qué algo tan grande y tan hermoso había siso abandonado y enterrado? ¿quién había mutilado y escondido eso que pudo ser nuestra fuerza y nuestra belleza? no alcanzaba a entenderlo, y sin embargo...” la huella que, en el adolescente, deja la visión de la muralla enterrada adquiere todo su significado cuando, muchos años después, en el intento de desenterrar del olvido la literatura chilena, el hablante se enfrenta nuevamente con ella en su lectura de el mendigo, de josé victorino lastarria, obra en la que el imponente gigante de ladrillo se muestra en toda la imponente altura y anchura que poseía a mediados del siglo xix y en la que el protagonista, paseando sobre su roja superficie, accede a una doble visión de contrarios: por un lado, se le muestra la imagen magnífica de un paisaje inigualable, abierto y libre, y, por otro, una ciudad en ruinas, de aspecto duro y melancólico, cuyos edificios amenazan con desplomarse; una ciudad que quiere esconderse tras esa muralla que también habría de ser más tarde ignominiosamente sepultada, escondida, replegada sobre sí misma como sedimento del pasado. a partir de esa dolorosa y negativa mirada de la ciudad de santiago, el autor continúa el proceso de revisión de un alto número de novelas y, en casi todas ellas, comprueba la existencia de una constante en la pintura de la capital y de sus barrios, identificable como un profundo y generalizado sentimiento de rechazo, de un sentimiento amargo que le cose, como al imbunche, todos los orificios, y que sólo le deja uno para alimentarlo con sangre. de esa manera, el primer impacto cordial y sensorial del adolescente se transforma ahora, iluminado por el pasaje de la novela citada, en visión racio-nal de una verdad hasta entonces oculta para él: esa muralla, obra que “había nacido sólo para ser enterrada”, para transformarse en algo incompleto, en ruina que nadie terminaría de demoler, es la imagen del mitológico imbun-che y “síntoma y símbolo de nuestra identidad ‘imbunchada’, negada por pura vergüenza de ese icono de lo que podríamos llegar a ser; a no ser por nuestra inconstancia y cobardía.” así, santiago, espejo de chile, oscila “entre la muralla y el imbunche. entre la inútil defensa de nuestras debilidades y la mutilación de nuestras posibilidades. esta identificación del alma nacional con los símbolos aludidos no completa, sin embargo, los rasgos identitarios que la caracterizan, y el hablante, en su intención de “ensayar una idea de identidad nacional más fluctuante y movediza”, ”una que no defina sino que delinee”, que posibilite “la ecuación inestable de lo que somos y lo que imaginamos”, busca esa visión en el mundo creado por la novela de santiago, capaz de filtrar, por la vía de la imaginación, lo que el emisor llama “nuestra mentira oficial”, nacida de la necesidad racional125 de eliminar las contradicciones, ambiciones y miedos que, a la vez que nos pro-tegen, nos inmovilizan, porque la novela es “arte de imaginar, embriaguez de la razón, violencia que le hacemos a la realidad… mito. la novela de santiago, que probaría la falsedad del juicio de que chile es sólo tierra de poetas, se constituye así en la fuente de información más idó-nea para el hablante, pero, a la vez, en material explorable desde su particular perspectiva, desde la posibilidad interpretativa con la que se accede al conoci-miento de la realidad y, en particular, de una realidad creada por la imagina-ción, lo que representa ya un primer nivel de interpretación. este doble juego de interpretar lo interpretado, de construir un imaginario sobre otro ficcional constituye, en el ensayo de franz, un medio para mostrar, desde la imaginación colectiva, esa múltiple identidad a la que se ha hecho referencia. por esta razón, el camino que sigue el autor en este ejercicio de deve-lamiento no sólo incluye imágenes simbólicas y sintetizadoras de un modo general de ser, como la muralla y el imbunche, sino también las que se van generando en el proceso de reconstrucción de un espacio que advierte escin-dido en ciudadelas, en barrios incomunicados, cada uno de los cuales, aun-que participando en parte de lo colectivo, posee una identidad específica: así la chimba, al norte del río, es el otro lado, el del cementerio y el del hospital psiquiátrico, el de la muerte y la locura. es también, con su vega, el vientre de la ciudad. es el lugar que el centro niega, tapando los orificios de la creatividad; ese centro que representa el poder político y económico y que vive escondido y defendido en la ciudadela amurallada. el barrio estación central, “arquetipo de las zonas rojas” urbanas y mentales, que representa el orden de los burdeles, es “el área prohibida”, la que acucia el deseo de transgresión de lo permitido. el barrio matadero representa la pobreza, es el ámbito del conventillo, de la marginación. el zoco, área del comercio detallista, pone de manifiesto, por un lado, su pragmatismo, “la preeminencia de la necesidad sobre la civilidad”, “del interés por sobre la curiosidad, de la negociación por encima de la con-versación”, pero, a la vez, es el lugar del intercambio, del encuentro. la ciudad de los césares se vincula con lo mítico: la alameda, el cerro santa lucía, el parque o’higgins –dice el ensayista- “inventan y desmienten en el curso del siglo el mito de una urbe que alguna vez habría sido mejor.” en esos lugares se encarna el deseo de “una convivencia integrada en una ciudad y sociedad más armónica.” el jardín, el último de los espacios de su inventario, es el barrio alto, en el que se sueña la utopía del paraíso; en el que se busca la distancia y el aislamiento y una vida sin vejez ni muerte. es ese espacio de la inocencia en el que el hombre se priva del conocimiento verdadero de la realidad de la ciudad para sustituirlo por la construcción de un sueño. en el texto, el mapa dibujado con trazos en la sección referida a cada uno de los barrios, recurso con el que los delimita y singulariza, adquiere vida, sustancia, por efecto de la palabra fundante, de la palabra reveladora, la que, a la vez que pinta lugares, configura el espacio vital de sus moradores, el alma de cada barrio. no obstante, como lo reconoce el hablante, todo intento de126 127 abarcar la ciudad en su complejidad social y literaria tiene límites, porque ella y su imaginación nos exceden, porque siempre son más amplias que nuestra mirada. pero es precisamente en ese intento de abarcarla imaginativamente cuando en realidad la habitamos. santiago, como ciudad literaria, está integrada por distintas ciudade-las, cada una de ellas fortificada por su esencia específica, por su condición arquetípica, y, por tanto, incomunicadas entre sí, y representa una construcción mental que está amasada dialécticamente en la contradicción y, a la vez, en negación de cada uno de los términos de ella: es paraíso para unos y tierra para otros, es ideal y realidad, paisaje y arquitectura, continencia y orgía, norma y libertinaje, razón y locura, incursiones y fugas, impulso e inacción, límites y defensa, invasión y éxodo, posibilidad y castración. es, al ser analizada, diversa en su constitución y espíritu, pero, a la vez, sintetizable y generalizable en la figura del imbunche, lo que permite que su “negra visión” le sea aplicable como totalidad, sin rozar ninguna de sus partes. así, como “un conjunto degradado e insoportable, que por eso tiende a fragmentarse”, como muralla e imbunche, la pinta la novela chilena del siglo xx en la interpretación del ensayista, quien, sin embargo, tomando distancia de ella, apela a su natural optimismo y a los prometedores signos que ha advertido en las calles de hoy, se resiste a la per-manencia de esa negativa mirada y espera que el chileno del siglo xxi pueda establecer la necesaria distancia irónica para mirar el imbunche en el espejo urbano, “fuente de toda civilización verdadera”, la posibilidad de reírse de su fealdad, y la conversión de la muralla en atalaya, para, aceptando las marcas de crecimiento, “subirnos sobre ella, poder pasearnos por su perímetro, dueños de su perspectiva, como aquel personaje de la primera novela nacional, que paseaba por el tajamar del mapocho.” “creo, quiero creer que podremos” es la sentencia con la que el ensayista, en un tono personalísimo y apelando al chi-leno como lector, hace su profesión de fe en sí mismo y en su pueblo.” bibliografía anderson, b. comunidades imaginadas. méxico, fondo de cultura económica, 1993. arenas cruz, m.ª elena. hacia una teoría general del ensayo. construcción del texto ensayístico. cuenca, ediciones de la universidad de castilla-la mancha, 1997. aullón de haro, pedro. teoría del ensayo, madrid, verbum, 1992. davis, harold eugene. latin american social thought. baton rouge, louisiana state university press, 1972. díaz, oscar a. el ensayo hispanoamericano del siglo xix: discurso hegemónico masculino. madrid, editorial pliegos, 2001. earle, peter g. & robert g. mead, jr. historia del ensayo hispanoamericano. méxico, ediciones de andrea, 1973. gómez de baquero, eduardo. el ensayo y los ensayistas españoles contemporáneos. en: el renacimiento de la novela española en el siglo 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infantil y juvenil en latinoamérica manuel peña muñoz* resumen: un completo resumen de la historia de la literatura infantil en américa latina, efectuado, precisamente, por uno de los autores más destacados en el género a nivel internacional. p alabras claves : libros – cultura – niños – fantasía – belleza children and junior’s literature history in latin america a complete summary of children’ s literature history in latin america, made, precisely, by one of the most distinguished authors in the genre at an international level. k ey w ords : books – culture – children – fantasy – beauty sucesivos viajes a los distintos países iberoamericanos me han permitido cono-cer a numerosos autores y sus respectivos libros que después he leído en la soledad de mi escritorio para recrearme con sus cuentos, poemas y leyendas. en todos los libros de américa latina hay temas en común. somos herederos de una misma cultura de manera que nuestra identidad se caracteriza precisa-mente por esa diversidad. fruto de mis investigaciones literarias, escribí el libro historia de la literatura infantil en américa latina que se presentó en febrero del 2010 en el marco del primer congreso iberoamericano de la lengua y la literatura infantil y juvenil desarrollado en santiago de chile entre el 24 y el 28 de febrero del 2010. a este congreso asistió una gran cantidad de público en su mayoría escritores, editores, investigadores, profesores y bibliotecarios que procedían de españa y toda iberoamérica. fue una hermosa experiencia y una ocasión única para conocernos más e intercambiar ideas en torno a la importancia de la lite-ratura infantil y juvenil como vehículo para formar en la escuela de la sensibili-dad, la inteligencia, el idioma, la afectividad y el espíritu crítico. nuestro congreso se vio interrumpido por el terremoto que asoló nues-tro país e impidió la noche de clausura, pero por otro le añadió un componente humano que no estaba previsto. los escritores tuvieron que regresar a sus paí- * profesor de castellano, universidad católica de valparaíso. doctor en filología hispánica, universidad complutense de madrid. especialista en literatura infantil y juvenil, instituto de cultura hispánica de madrid. director ejecutivo, instituto chileno de cultura hispánica. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.130 131 ses muy impactados por la experiencia vivida, pero a la vez conscientes de que el congreso fue un evento fundacional y una notable experiencia humana que a todos nos enriqueció. además, en sus maletas iban dos libros que se presen-taron en las jornadas mi historia de la literatura infantil en américa latina y el gran diccionario de autores de la literatura infantil iberoamericana que reúne a los principales autores de libros infantiles y juveniles de nuestro continente. en cada país, un especialista escribió las fichas de los autores con una reseña biográfica, una bibliografía y un comentario crítico de las obras fundamentales. a mí me correspondió escribir las fichas correspondientes a chile y república dominicana desde el año 1850 a la actualidad. este libro, coordinado desde madrid por el investigador jaime garcía padrino, da pauta para que en cada país los distintos mediadores de la lectura, profesores y bibliotecarios, puedan perfeccionarse y a la vez incentivarse para nuevos trabajos de investigación y para actualizarse en estos temas. para escribir mi libro historia de la literatura infantil en américa latina, editado en españa por la fundación sm, tuve siempre de modelo a la escritora española carmen bravo-villasante quien fue mi maestra en españa, cuando estaba cursando el doctorado en filología hispánica en la universidad complutense de madrid en el año 1997. allí, en el instituto de cultura hispánica de la avenida séneca, tuve la oportunidad de conocerla casualmente en una de sus conferencias a la que llegué por equivocación. de inmediato, al escucharla, quedé cautivado por su personalidad y sus conocimientos en torno a la literatura infantil. fascinado por un tema que desconocía completamente, seguí sus cursos ya que ella fue pionera en los estudios de la literatura infan-til iberoamericana. ella formó a los principales especialistas de nuestro con-tinente y nos animó a que recopiláramos información, formáramos nuestras propias bibliotecas de libros infantiles iberoamericanos y formáramos a su vez a los futuros profesionales del libro infantil, a maestros, escritores, ilustradores y bibliotecarios. la escritora falleció en madrid en 1994 pero su espíritu nos acom-paña cada vez que hay un encuentro en torno a la literatura infantil. siempre la recuerdo por su fuerza y energía y por los buenos momentos que pasé a su lado, en su biblioteca, estudiando y analizando cientos de libros infantiles tanto antiguos como modernos que pasaron por mis manos, ya que elaboré un catálogo de libros infantil antiguos para una exposición itinerantes por varios países europeos y catalogué toda su obra. luego, cuando regresé a chile escribí una historia de la literatura infantil chilena que se publicó en editorial andrés bello en 1982, impulsado por su iniciativa. este libro comprende un pano-rama de los libros infantiles en chile desde la época pre hispánica, pasando por la colonia hasta el día de hoy. ha sido un material especialmente útil para profesores y profesionales de la lectura que quieran interiorizarse en torno a los autores que han abordado el género en chile y a sus temáticas. luego, en el año 2009 se hizo una reedición revisada y ampliada de esta obra en la misma editorial, que incluye esta vez material gráfico y una completa biblio-grafía sobre el tema.131 otros autores en nuestro continente han comprendido también que es necesario realizar estos estudios críticos como ha ocurrido en méxico con la historia y muestra de la literatura infantil en méxico de mario rey que contiene antecedentes de la literatura infantil en méxico desde la época azteca hasta la actualidad. del mismo modo, en guatemala, la escritora frieda morales barco, formada en brasil, en la universidad católica de río grande del sur, ha escrito una interesantísima historia de la literatura infantil en guatemala con especial énfasis en el punto de vista sociocultural. el libro se titula han de estar y estarán, literatura infantil en guatemala, una propuesta sociocultural. la expresión “han de estar y estarán” apunta a una vieja fórmula que se utiliza en centroamérica para iniciar a contar un cuento. todos estos ensayos históricos en cada país tienen de común denomi-nador la idea de que en todas las culturas, ha habido una transmisión oral de padres a hijos. y que antes de la llegada de los conquistadores españoles o portugueses a nuestro continente, ya existía una tradición cultural muy rica que subsiste en forma de mitos y leyendas. identidad cultural hay un mito de origen maya según el cual, los seres humanos descienden del enfrentamiento de dos serpientes, encarnación del bien y del mal. ya las madres aztecas y mayas relataban a sus hijos estas historias y los mecían con canciones de cuna en lengua nahuatl que han sido recogidas por los sucesivos investigadores. del mismo modo que se han recopilado los mitos de los pue-blos originarios en un intento de valorizar las narraciones que se relataban en la antigüedad. uno de los libros más interesantes es el popol vuh, libro sagrado de los mayas que recopila varias leyendas de la civilización maya al sur de guatemala y parte de centroamérica. muchas de estas historias reflejan la idiosincrasia y modo fantástico de interpretar la vida y los fenómenos incomprensibles de la naturaleza de parte de los antiguos. todos estos mitos fueron escritos en papel de higuera silvestre con el sistema de escritura de los mayas y transmitidos de generación en generación en el interior de la vida familiar en el mundo maya. hoy día, hay en toda américa una valoración de estos relatos fantásticos de los pueblos originarios, como una manera de conectar al niño de hoy con sus propias raíces. así lo vemos en este libro titulado precisamente popol vuh que recrea el mito de origen del pueblo maya quiché. este libro pertenece a la edito-rial amanuta, una editorial chilena que se ha especializado justamente en editar mitos y cuentos de los pueblos originarios de américa. otro ejemplo de la misma editorial es la niña de la calavera basado en un relato mapuche que tiene de protagonista a una joven mapuche con su atuendo de plata y en medio del volcán, las araucarias y la cultura vernácula. esta clase de libros muy bien editados se inspiran en relatos originales de las etnias de todo el continente y son comunes a prácticamente todos nuestros países. todos132 133 estos relatos circularon en américa en lenguas originarias entre nuestros niños porque los pueblos primitivos, especialmente los aztecas, incas y mayas, tenían una especial preocupación por la educación infantil. los sagrados códices de los aztecas están llenos de pensamientos muy finos en relación con la educación de la infancia, lo que prueba que en el mundo indígena ya había una sensibilidad para educar a los niños y niñas en la tradición de los antepasados. el calafate es otro de los relatos que recoge la editorial amanuta. es la leyenda de un fruto que crece en la patagonia, al sur del mundo. quien lo come siempre regresará a tierra del fuego. el relato recrea esta creencia ancestral del tiempo de los indígenas tehuelches junto a unas originales ilustraciones de pamela valdivia, una joven ilustradora chilena que hoy día hace su carrera en barcelona. cuando llegan los europeos, traen sus propios relatos y , desde luego, sus libros, pues en el mundo americano, los cuentos circulaban por tradición oral o bien estaban escritos en lengua nahuatl o azteca en papel de higuera silvestre. se produce entonces un sincretismo cultural, ya que a los mitos y relatos americanos se superponen los cuentos de tradición europea relatados además en lengua espa-ñola o portuguesa. la superposición de ambos mundos y de ambas razas da por resultado un rico entramado de relatos que se mezclan y se superponen. periodo colonial y republicano durante toda la época de la colonización se trajeron de españa unas tablas pintadas para enseñar a leer. en las tablas estaban las letras del alfabeto. los profesores españoles sentaban a los indígenas en círculo y de esta manera les enseñaban a leer, tanto a adultos como a niños. las primeras frases para ejer-citar por lo general estaban relacionadas con las oraciones piadosas, ya que la enseñanza estaba consagrada principalmente a las órdenes religiosas de sacer-dotes dominicos, jesuitas y mercedarios. luego vienen los abecedarios con ilustraciones de niños europeos muy distintos a los niños mestizos que leían esos mismos libros. eran libros bellos impresos en españa que tuvieron enorme difusión en américa, especialmente durante el siglo xix. durante esta época, los libros infantiles son didácticos y educativos. presentan a niños modelos y tienen casi siempre un ideal moralista, religioso y patriótico. la editorial española calleja, de don saturnino calleja, difunde los cuentos clásicos en versiones adaptadas para los niños de habla hispana, tanto en españa como en latinoamérica. son libros muy bellos que a menudo venían en cajitas de lata o pequeños estuches para estimular el dis-frute y el coleccionismo. simultáneamente circulan cuentos orales de procedencia española que se afincan en nuestro continente como los famosos cuentos picarescos de pedro urdemales. en guatemala, el escritor ernesto mérida recrea unas sabrosas anécdotas campesinas protagonizadas por este pícaro que recibe nombres diferentes en cada país, llamándose pedro urdemales, pedro rimales, pedro133 urdimal o pedro ordimán. pedro malasartes es un personaje común en nues-tro continente. figura de origen hispánico, el personaje tiene su raíz en el pícaro bur-lador del siglo xvii español. este genio de mil artimañas con su sombrero de paja y sus pantalones amarrados a la cintura con un cordel, vive en nues-tros pueblos enredando con sus embustes a los cautos. en muchos de estos libros infantiles latinoamericanos figuran algunas de estas graciosas anécdotas populares que divierten a los niños conectándolos a la vez con nuestro rico acervo cultural. el personaje desapareció en la tradición ibérica pero se quedó en nuestro suelo americano formando parte de muchos libros infantiles lati-noamericanos que recogen cuentos campesinos del siglo xix. los precursores durante las últimas décadas del siglo xix y comienzos del xx surgen en toda américa latina los grandes pioneros de la literatura infantil que van a cam-biar la sensibilidad y el modo de escribir. unos de los más sobresalientes es rubén darío, 1867-1916, autor nicaragüense que viajó a chile siendo muy joven y aquí trabó amistad con pedro balmaceda toro, hijo del presidente josé manuel balmaceda, quien lo introduce en el ambiente refinado del palacio pre-sidencial y de los palacios de las familias aristocráticas chilenas. rubén darío se impregna de una atmósfera sensual, sofisticada y afrancesada para crear su libro azul, publicado en valparaíso en 1888. este libro refinado va a marcar un nuevo estilo en idioma castellano. el libro inaugura el movimiento literario llamado modernismo que rinde culto a la sensualidad del idioma, a la fantasía y a la belleza de las imá-genes. castillos legendarios, hadas, príncipes encantados pueblan el mundo de rubén darío en una serie de cuentos y poemas impregnados de sensualidad exquisita. rubén darío puebla sus cuentos de hadas y ondinas con elegancia en el idioma castellano. su libro azul es muy bien recibido en españa y renueva la poesía española inspirando a juan ramón jiménez y a antonio machado que escriben tocados por un movimiento afrancesado, cosmopolita y exótico. su poema margarita, dedicado a margarita debayle es un clásico de la poesía infantil latinoamericana y ha sido recitado hasta el día de hoy por muchas generaciones de niños que se inician en el mundo de la poesía de la mano de este poema bella y sensual. otro gran precursor es josé martí, (1853-1895) el escritor cubano que creó una literatura infantil latinoamericana con rostro propio. fue suya la expresión “nuestra américa” para expresar la idea de que debíamos inspirar-nos en nuestras propias raíces antes que importar todas las ideas de europa. debíamos escribir libros para niños “como si los colibríes supiesen leer”, con amenidad, soltura y poesía.134 135 escribió un famoso libro de poemas titulado ismaelillo inspirado en su propio hijo. su gran aporte a la literatura infantil fue la revista la edad de oro que marcó la pauta para una literatura infantil latinoamericana. se trata de una “publicación mensual de instrucción y recreo” para la infancia y la juventud “dedicada a los niños de toda américa para que sepan cómo se vivía antes y se vive hoy en américa y en las demás tierras”, anticipándose a lo que hoy es la literatura infantil multicultural como integradora de los pueblos y como vía de conocimiento y comprensión entre los niños del mundo. lo mejor de la revista son los poemas escritos por martí como los zapa-ticos de rosa que es un clásico de la poesía infantil latinoamericana. también son destacadas sus traducciones. los cuentos y poemas de josé martí constituyen un hito en la literatura infantil latinoamericana por el aporte que significaron y porque martí consideró al niño latinoamericano como receptor de lecturas. desde el punto de vista literario, martí fue como rubén darío, el crea-dor de una prosa estéticamente elaborada. su escritura es límpida y una ver-dadera joya literaria. puede decirse que es uno de los lujos que el castellano ofrece al lector universal. otro gran pionero latinoamericano es rafael pombo (1833-1912) en colombia, creador de una literatura infantil muy rica que introduce el humor en la literatura infantil latinoamericana. pombo se inspira en las nursery rhimes o canciones de cuna inglesas para extraer de ellas el humor y la fantasía lúdica. sus poemas resultan divertidos, exquisitos, lleno de música, extravagantes y absurdos, por eso mismo, gustan a los niños, pese a estar escritos a fines del siglo xix. se trata de uno de los principales precursores del género porque concibió su poesía sin fines didácticos como era en su época, sino por el puro placer estético de la recreación. pombo conocía muy bien los libros infanti-les europeos que circulaban en ese momento en europa. inspirado en ellos, pombo pone a vivir en sus cuentos poetizados a los animales colombianos con la chispa del hombre de bogotá. surgen así, unos poemas chispeantes y diverti-dos donde aparecen cacatúas, loros, chanchos, gallos, renacuajos y sapos. mitad cuentos, mitad fábulas, estos poemas son clásicos hasta el día de hoy. además se prestan muy bien para ser ilustrados. dentro de la literatura infantil latinoamericana que rescata nuestros animales, debemos destacar al uruguayo horacio quiroga, (1878 - 1937), un gran precursor del género. sus cuentos de la selva (1918) están dentro de lo más destacado del continente. el autor los escribió después vivir mucho tiempo en la selva del territorio de misiones, en la argentina, donde aprendió a conocer la indómita naturaleza, sus animales y plantas. estos relatos amenos y bien escritos, inspirados en los relatos de rudyard kipling, se han hecho célebres en la infancia, porque contienen sentimientos de profunda humanidad, ternura, amor al prójimo y también sentido social. además, rescata los cocodrilos, yacarés, serpientes, anacondas y flamen-cos de nuestra naturaleza. en el canon de la literatura infantil latinoamericana, estos cuentos de la selva figuraron como el más representativo de nuestros135 libros infantiles latinoamericanos. las medias de los flamencos es uno de sus cuentos infantiles más representativos. en tono burlesco y cruel, recrea el ori-gen del porqué estos flamencos de bello plumaje se sostienen una sola pata. en brasil, destaquemos a josé benito monteiro lobato (toubaté, 1882 – sao paulo 1948) quien se considera el fundador de la industria del libro en su país, ya que con anterioridad a su obra, los autores editaban sus libros en portugal, de modo que su labor como pionero en el arte de la edición de libros infantiles es clave dentro del brasil. también sobresale como el escritor que marca el inicio de una literatura infantil verdaderamente revolucionaria en su contenido y estilo. josé bento monteiro lobato que ha sido considerado sím-bolo nacional, crea personajes inolvidables y dice que “dar a los niños buenos libros adecuados a las edades, es el mejor medio de formar hombres”. en su obra anti convencional aparecen sus queridos protagonistas: emilia, que viaja al país de la gramática, pedrinho, lucía, a menina do narizinho arrebitado o a menina del vizconde de sabugosa son algunos de los personajes que están en el recuerdo colectivo de muchas generaciones de brasileros y que marcan definitivamente el camino para este género alejado ya por completo del seco mundo escolar, para convertirse en pura lectura placentera. su estilo literario es inmensamente atrevido y original. muchas veces los niños intervienen en la conversación con los narradores, lo que propor-ciona un diálogo animado y novedoso. hay mucho humor en los cuentos de monteiro lobato y ciertamente su figura y su estilo imaginativo de escribir y su sentido de la transgresión han dejado una huella y sentado las bases que luego han seguido los nuevos autores para niños en el brasil. otra gran precursora de la literatura infantil en américa latina es la escritora chilena gabriela mistral (1889-1957) con sus poemas infantiles ins-pirados en el folclore y especialmente en la infancia desvalida de nuestro con-tinente. gabriela mistral fue una gran americanista. admiró la obra de josé martí y siguió sus postulados. fue indigenista. comprendió la importancia de educar desde la misma infancia, especialmente al niño que está desvalido. su literatura de corte social está hoy día tan viva como entonces. publicó en madrid su libro de poesía ternura (1924) que es un clásico de la poesía infantil latinoamericana. revalorizó el folclore de los niños. escribió rondas, canciones de cuna, cuentos infantiles. su labor educativa en méxico es extraordinaria. sus poemas musicalizados han sido cantados en todo el continente, princi-palmente en cuba y chile. estando en petrópolis como cónsul de chile en brasil, recibió el premio nóbel de literatura en el año 1945 tres años después que el premio se interrumpió debido a la segunda guerra mundial, recayendo en esta oportunidad en una mujer latinoamericana principalmente por su obra dedicada a la infancia. otra gran precursora de la literatura infantil en américa latina es la costarricense carmen lyra, (1888-1949) pseudónimo de maría isabel carvajal quesada con el libro cuentos de mi tía panchita (1920) que exalta el cuento de origen oral o cuento folclórico recreado. la autora escuchaba cuentos en su136 137 infancia contados con la lengua coloquial de las ancianas de su tierra y un día se puso a traspasarlos al papel. de aquí surgen estos cuentos entrañables que circulan en toda costa rica y centroamérica, fortaleciendo un estilo campe-sino de contar como las ancianas que cuentan en torno al fuego o en torno a un brasero. en méxico, destaquemos a la autora pascuala corona (1917), pseudó-nimo de teresa castelló iturbide, quien se destaca como autora de unos cuen-tos orales recreados por la imaginación y pasados al papel con poesía y verdad. la autora utilizó este pseudónimo en recuerdo de una anciana criada que le contaba cuentos en su casa, de manera que estos cuentos como los de la tía panchita tienen la impronta de unos cuentos infantiles latinoamericanos en los que la palabra está viva. dice la autora: “estos cuentos mexicanos para niños no son origina-les míos. yo soy simplemente una recopiladora de las historias que contaban antaño nuestras abuelitas, nuestras madres y nuestras nanas. yo las recojo y las presento pasándolas por mi estilo e imaginación. la tradición oral, si no la rescatamos y la difundimos, desaparece por completo”. en bolivia destaquemos a oscar alfaro (1923–1963) como uno de los autores pioneros en la literatura infantil de su país. por su percepción del mundo de la infancia ha sido llamado “maestro elemental de la ternura”. su solo nombre hace esbozar una tierna sonrisa a los que conocen el cuento del hilo de agua o del traje encantado o del poema de la “dulce chapaquita de mi tierra verde / con una pollera de rosas silvestres”. ciertamente en estas obras sobreflota el ambiente poético de los cuentos de óscar wilde y de hans christian andersen. hay sensibilidad semejante, universalidad profunda y observación minuciosa a detalles que, de pronto, alcanzan honda significa-ción. por esta razón, sus cuentos han perdurado y se consideran clásicos en latinoamérica. además, tienen el perfume del viento que sopla en el altiplano y el eco que deja la sonrisa triste del indio que musita palabras en aimará. sus obras más importantes son canciones de lluvia y tierra (1948), bajo el sol de tanja (1949), cajita de música (1949), alfabeto de estrellas (1950), cien poemas para niños (1955) y colección de cuentos infantiles (1962). fallecido temprana-mente a los 42 años en 1963, en plena creación, su viuda, fanny mendizábal de alfaro y sus hijos, han consagrado sus vidas a difundir la obra de su esposo y padre editando sus numerosas obras. su cuento el pájaro de fuego muestra la belleza de un pájaro multicolor que, gracias a una piadosa mentira, logra hacer florecer a un ceibo viejo. aquí, todo es un crisol de elementos poéticos: las mariposas, las libélulas, las avispas, el pájaro de plumas bellísimas que se hace pasar por flor...en el sapo que quería ser estrella muestra la vanidad castigada. por querer parecerse a una estrella, un sapo se ha tragado todas las luciérnagas del huerto y con ellas, revoloteando en su interior, vuela hasta el firmamento. óscar alfaro toca sus cuentos con la varita mágica de la fantasía. todo lo que toca - las aves de corral, los insectos más humildes - aparece nimbado de una aureola poética. y con breves trazos137 logra perfilar un argumento, con sus personajes bien delimitados y hasta con un contenido moral subyacente tácitamente en el texto. una autora destacada en argentina, dentro de los escritores que renova-ron el género, es maría elena walsh (1930) quien supo llevar la poesía infantil a la música, consiguiendo que los niños cantaran y actuaran sus versos llenos de musicalidad y humor absurdo. sus canciones para mirar (1962) están dentro de lo mejor del género en latinoamérica. estas canciones fueron llevadas al teatro y se representaron en toda hispanoamérica en los años 60 rompiendo lo convencional. niños y adultos aprendieron a sonreír en conjunto, unidos con esta poesía ilógica e irreverente que decía verdades profundas. un poco con ternura, otro poco con ironía, maría elena walsh sabía penetrar en el corazón humano con unos poemas absurdos que se burlaban de nuestros arraigados prejuicios y convenciones sociales. revistas infantiles a lo largo del siglo xx surgen importantes revistas en toda américa latina pues la recreación de los niños de mediados del siglo xx eran los libros, la radio y las revistas. en chile surge el peneca con las geniales ilustraciones de mario silva ossa que es el precurso de las ilustraciones en chile con imágenes de gran belleza. eran acuarelas en las que había mucha documentación histó-rica de trajes, sombreros y ambientes. la revista tuvo gran repercusión pues se difundió en toda américa latina, formando el imaginario colectivo de niños de muchas generaciones. coré vistió siempre a sus personajes con sombreros, tocas y turbantes. la revista se extendió entre 1908 y 1960, es decir, medio siglo. hoy día muchos latinoamericanos recuerdan los cuentos de la revista el peneca escritos e ilus-trador por los principales artistas nacionales. el peneca es la alfombra mágica que traslada a los niños a regiones encantadas e interesantes. en argentina se llamó billiquen la revista que marcó muchas generaciones de niños argentinos. en forma paralela, en brasil circula o tico tico que también tuvo extensa vida. y en guatemala se recuerda la revista alegría. en bolivia circuló la revista chaski en los años 80 que divulgó cuentos y leyendas escritas por los autores bolivianos. tendencias contemporáneas analicemos algunas tendencias modernas de la literatura infantil a partir de los años 50. un clásico es papelucho (1947) de la escritora chilena marcela paz que marca la tendencia de un libro infantil escrito desde la perspectiva de un niño. a diferencia de libros anteriores dirigidos a los niños, este libro adopta la perspectiva del mismo niño que escribe su diario de vida, con lo cual, el lector infantil conecta fácilmente con el tono cómplice del narrador. este no es un niño modelo, sino que, como lo vemos en la ilustración de yola, hermana de la autora, está despeinado, es desenvuelto, se permite criticar a sus mayores e138 139 incluso a sus propios padres que están siempre ausentes en la casa. por eso, este es un niño solitario que tiene que escribir su diario de vida para desaho-garse. su único punto de contacto es la empleada de la casa, domitila, que lo comprende. para escribir su diario de vida, papelucho emplea un lenguaje humorís-tico, disparatado y surrealista. su autora se permite incluso un desenlace triste pues los niños le arrojan el libro a la basura, anticipándose al bulling que cono-cemos hoy día. la escritora encuentra el libro en la basura y lo da a conocer utilizando el recurso del manuscrito hallado. al libro le siguió una larga serie e imitaciones en otros países, como el libro pantalones cortos, de lara ríos, en costa rica, que recrea el mismo tono personal del niño desarrollando sus pen-samientos en su diario de vida a través del lenguaje infantil. el realismo social una tendencia contemporánea es el realismo social. en méxico, francisco hinojosa escribe a golpe de calcetín que cuenta la historia de un niño vendedor de diarios involucrado en su suceso policial. el libro narra las peripecias de este joven en una novela infantil que tiene relación con la novela negra o policial. dentro de la misma línea realista, el escritor brasilero josé mauro vasconcelos (1920 - 1984), con una producción literaria muy difundida en américa latina. sus libros de marcada autorreferencia a su propia infancia y al entorno social de río de janeiro, tienen una profunda ternura. resultan conmovedores y ayudan a la comprensión de la realidad de los niños en el brasil en diferentes geogra-fías. en barro blanco narra su niñez en las salinas de macau, en la pobre región de rio grande do norte. en las confesiones de fray calabaza (1966) narra la historia de un sacerdote que se interna por la selva del brasil para ayudar a los indios. la trama va mezclando los sentimientos encontrados del sacerdote al enamorarse de una mujer en medio de la barbarie. en kuryala narra la vida de los indios carajas con quienes convivió. muy recomendables son sus novelas rosiña, rosiña, mi canoa (1962), corazón de vidrio (1964), vamos a calentar el sol (1974) y muchas otras en las que refleja su veta costumbrista y su mirada profunda al ser humano y al niño que todos llevamos dentro. por eso, todas las novelas de josé mauro de vasconcelos consiguen conmovernos ya que se sitúan en el marco de una corriente naturalista poética en la que el niño es el protagonista de una serie de aventuras que tienen como telón de fondo el marco exuberante del brasil y sus problemas sociales. en calle descalza (1969) narra la historia de dos curanderos que son vistos por la población como verdaderos santos, capaces de curar toda clase de enfermedades y males, pero la iglesia católica y la sociedad conservadora los condena, pues no aceptan ese tipo de prácticas propias del pueblo. al final, los hechiceros van a dar al manicomio donde se envían a las personas que la tra-dición social no quiere ver. en el velero de cristal (1973) se nos narra la historia de un niño en silla de ruedas, adelantándose a una literatura infantil y juvenil que pone a seres minusválidos de protagonistas. en este caso, el niño abando-139 nado por su madre, tiene un corazón muy noble y una imaginación portentosa pues su casa frente al mar, es un verdadero refugio que compara con un “velero de cristal”. en mi planta de naranja lima (1968) poetiza su infancia en las favelas de río de janeiro poniendo a vivir a personajes que conoció personalmente. la novela narra la historia de zezé, quien vive su infancia pobre y marginal en un suburbio de río de janeiro. su padre está cesante y su madre trabaja todo el día en una fábrica. en su soledad y desamparo, el niño encuentra una planta de naranja lima que será su confidente y amiga. en medio de días difíciles, conocerá a un portugués muy rico que se encariña con el niño pues ve en él, al hijo que siempre quiso tener. pero un día, de pronto, la vida cambia para el niño. descubre el dolor y se hace adulto de manera precoz. el libro nos hace reflexionar en torno a la amistad, las relaciones humanas, la importancia de la familia, la pobreza y la fuerza de los pequeños detalles que pueden ennoblecer el corazón humano. en chile, el escritor víctor carvajal mira en forma descarnada la vida de los niños de los campamentos de santiago, con una reflexión humanista de la pobreza infantil latinoamericana en su libro cuentatrapos que obtuvo el premio barco de vapor en 1984. los libros citados demuestran que los temas difíciles o “delicados” pueden también tratarse en los libros para niños si el tratamiento es de calidad literaria como ocurre especialmente en los libros de las brasileras ana maría machado y ligia bogunga nunes, ambas premios andersen de literatura infantil y maestras en la narrativa de contenidos lati-noamericanos “difíciles” o incluso “perturbadores”. si estos temas están escritos con transparencia, verdad y emoción, interesarán a los niños y jóvenes por-que se sentirán identificados, comprendidos y reconocidos. y seguramente esta clase de libros los ayudarán en su crecimiento interior y en la comprensión de los demás. en los libros de lygia bogunga nunes, por ejemplo, la autora, no hace concesiones con el lector ya que aborda temas tabúes en la literatura infantil, tales como la marginación o la violencia, todos tratados con una mirada de pro-funda dignidad y respeto hacia el ser humano. estos libros son puertas abiertas al diálogo y al crecimiento integral del niño, tal como lo pensaba monteiro lobato. en este sentido, ligia bogunja nunes continúa la senda dejada por el gran maestro de la literatura infantil brasilera. cabe decir que la experiencia teatral de la autora queda de manifiesto en su obra literaria a través de unos diálogos llenos de vida y contenido expre-sivo. su obra, como todos los autores clásicos, es ya un patrimonio no sola-mente de la infancia, sino también de los adultos que se sienten tocados por estos relatos llenos de fuerza y poderosa significación. en 7 cartas y dos sueños (1983) y mi amigo el pintor (1987) trata el tema del suicidio. en juntos los tres (1987) aborda el tema del crimen. en ¡adiós! (1985) plantea el tema del abandono del hogar por parte de la madre.140 141 en bolivia, la autora gaby vallejo aborda la temática de las pandi-llas juveniles en su novela tatuaje mayor (2010) que se centra en la relación amorosa y secreta de la adolescente ylonka con un joven pandillero con quien experimenta un vuelco en su vida al penetrar en una realidad social que des-conoce y la aterra. sin embargo, su pasión la llevará a seguir adelante y a acep-tar que el joven le haga también un tatuaje en su cuerpo como símbolo de aceptación del amor y de su propia realidad. hacia el final, la novela gana en velocidad narrativa y en intensidad dramática, especialmente cuando se pre-cipita el inevitable desenlace. en esta novela juvenil, la autora ha indagado el universo de las tribus urbanas, sus códigos secretos, su mundo de drogas, vio-lencia, venganza y muerte. al final, la abuela de la joven a través de un diario de vida va dando las claves a la nieta para que comprenda mejor su presente y reflexione en torno a los grandes ejes de la humanidad: la vida, el amor, el dolor y la muerte. esta tragedia de amor urbano protagonizada por dos adolescentes bolivianos de diecisiete años nos hace pensar en romeo y julieta de nuestra época y de nuestro continente americano. aquí también está la idea del amor trágico y el destino inevitable. gaby vallejo ha construido una novela llena de matices humanos, enfatizando sobre todo la madurez y valentía de la joven ylonka que se redime y crece a través del dolor. política, sociedad y literatura infantil hay otras temáticas difíciles en nuestra literatura infantil como las relaciones entre política, sociedad y literatura para niños, como en el caso del libro la composición del escritor chileno antonio skármeta, con ilustraciones del espa-ñol alfonso ruano, editado por ediciones ekaré en caracas que fue premio unesco a favor de la tolerancia en parís, en el 2001. en este libro se plantea la relación de un niño involucrado en una situación propia de un régimen mili-tar. sin duda, el libro valoriza la inteligencia y madurez de un niño consciente del momento histórico que le corresponde vivir. el relato aborda sin tabúes cómo un niño apoya a su familia gracias a un texto producto de su fantasía, es decir, muestra el poder de la literatura, en este caso, de una composición escolar. mucho más interesante resulta este poder salvador si viene de puño y letra de un niño. a la vez demuestra que muchas veces los niños están conscientes de la realidad, al contrario de lo que muchos adultos suponen. otro libro en el que se ve claramente la relación entre sociedad, política y literatura infantil es paso a paso de la escritora colombiana irene vasco quien nos narra la historia desde el punto de vista de una adolescente que narra el secuestro de su padre, una realidad con la que muchos niños deben convivir en colombia. la autora va describiendo cómo la niña, su madre y sus hermanos, deben aprender a vivir “paso a paso” una nueva vida, con tristeza, pesadumbre y valor.141 la sexualidad como se ve, los temas difíciles se abordan también en la literatura infantil y juvenil, entre ellos la religiosidad, la muerte, las drogas, las pandillas, la ano-rexia, la bulimia, la violencia intrafamiliar, la enfermedad de un niño, la sepa-ración de sus padres, las nuevas formas familiares de la vida contemporánea, muy distintas a las formas tradicionales de la sociedad judeo cristiana o la rup-tura de los estereotipos clásicos sexistas. justamente la sexualidad aparece en muchos libros para niños y jóvenes en los últimos años en latinoamérica, tema que antes era tabú. un ejemplo es el relato ito, del escritor cubano luis cabrera quien muestra el tema de un niño con tempranas tendencias homosexuales, cómo las vive y sufre en la escuela, sin comprender, y cómo es marginado y humillado por sus compañeros y aún por los mismos adultos que lo rodean. es un libro a favor de la tolerancia y respeto al que es diferente. otro libro destacado dentro de esta tendencia es los ojos del perro sibe-riano, del autor argentino antonio santa ana. la novela aborda la temática del sida, a través del relato de un niño cuyo hermano sufre la enfermedad y por esta causa es discriminado por su familia, la mirada de quienes rodean al enfermo ha cambiado, solo los ojos de su perro siberiano permanecen inalte-rables pues no ha discriminado a su amo. sin duda, es un relato muy emotivo presentado con amor y respeto a la diversidad. como en el ejemplo anterior, esta clase de libros contribuyen a crear un clima de tolerancia dentro de una sociedad libre de prejuicios y estereotipos, lo que demuestra que los grandes temas de nuestro tiempo también están reflejados en los libros infantiles y juveniles. el humor otra tendencia es el humor exagerado como en el libro la peor señora del mundo, del mexicano francisco hinojosa. en esta historia vemos cómo todo un pueblo está siendo maltratado por una señora de bajos instintos y malévolas intenciones, pero luego todos, incluyendo los niños, logran revertir esta situa-ción. el libro va acompañado de unas ilustraciones desmesuradas y expresio-nistas que tienen relación con la historieta y el cómic. da para reír y a la vez pensar, quizás porque en estas páginas vemos señoras crueles y déspotas que pellizcan, muerden, dan codazos y castigan de la peor manera que pueda uno imaginarse. en el fondo, el autor quiere mostrar cómo el niño puede desarro-llar una capacidad para enfrentarse al mal. la peor señora del mundo ha sido llevada con mucho éxito al teatro y ha funcionado muy bien en países como colombia, especialmente en medellín, donde los niños acostumbrados a un permanente clima de violencia social y familiar, reciben la obra como una verdadera catarsis. en algunos centros y teatros escolares donde se representó la obra, los niños se subían al escenario a pegarle con machetes a “la peor señora del mundo” que debía salir a escape a142 143 refugiarse en los camarines. los niños reconocían en ella a personas cercanas que los hacían sufrir. muchas de estas obras son rechazadas por los padres y ciertos profe-sores más conservadores, pero no se dan cuenta que son los niños quienes las adoptan y las reciben muy bien. pueden reírse con los acontecimientos y entrar en el juego. incluso un libro como la peor señora del mundo es leído y disfru-tado por un adulto, sin necesidad de compartirlo con un niño. en chile, el humor está presente en la narrativa de mauricio paredes, un joven ingeniero en electricidad que ha abandonado su profesión para dedi-carse de lleno a escribir libros infantiles de humor disparatado. sus historias que tienen un extraordinario éxito editorial y son de pleno gusto de los niños de nuestro tiempo, derivan del espíritu lúdico de roalh dahl, un autor inglés que admira y de quien rescata una mirada diferente para apreciar el mundo. sus narraciones se caracterizan por empatizar rápidamente con el pequeño lector, quizás por el lenguaje cercano que utiliza, muy coloquial y humorístico en todo momento. juguetón, travieso, imaginativo y transgresor en sus histo-rias, mauricio paredes se comunica con mucha facilidad con los niños a través de sus libros. el primero de ellos fue la cama mágica de bartolo (2002) en el que nos relata las aventuras de bartolo volando en su cama mágica sobre la cordillera de los andes para descubrir una ciudad secreta junto a oliverio, el zorro; pascual, el conejo; valentín, el puma y sofía, la niña. en este primer libro ya se veían las características de su estilo imaginativo y lúdico con mucho humor en el lenguaje. luego vino ay, cuánto me quiero (2003) que es una diver-tida parodia de un niño ególatra: “antes que yo naciera, mi mamá me tuvo dentro de ella nueve meses. ¡qué afortunada! fue la primera en conocerme. desde entonces, la he dejado ser mamá día y noche. ella y mi papá me quie-ren mucho. les encuentro toda la razón ya que soy adorable”. enseguida vino la familia guácatela (2005), una familia asquerosa cuyos miembros comen salchichas de basura con puré de orejas. ella es doña toxina de la ponzoña icorosa y él es don sórdido roñoso guácatela. en el libro verónica, la niña biónica (2005) nos cuenta los prodigios de una super niña que interactúa en la narración junto a mauricio, un niño que va a pescar al río porrazo. dice el autor: “los temas centrales de mis libros son la amistad y la fantasía. hay niños con tanta imaginación que rozan la mentira. pero no hay moraleja, por-que los libros escritos con fines pedagógicos me repelen. yo busco el placer de la lectura porque todo buen libro te deja algo”. la renovación gráfica en brasil, ziraldo (1932) representa el humor y la renovación gráfica en los libros para niños, mezclando la fantasía, la risa y el diseño de libros de una manera imaginativa y lúdica. así ocurrió con el libro flicts (1969) que marcó un hito. lo sobresaliente del libro es su concepción no tradicional en la que incorpora las palabras a un especial diseño gráfico.143 o meninho maluquinho (1980) es un niño que busca cariño. se acurruca en las rodillas del papá y si se siente solo, busca unos brazos para sentir afecto. conversa, dibuja en las paredes, hace mapas, prueba todas las galletas de la abuelita y dibuja corazones en los troncos de los árboles. es un niño latino que está rodeado de expresiones de cariño. lo abrazan, lo besan, lo miman. ¿cómo no se van a sentir identificados con el polilla los niños de toda américa? inmigración y multiculturalidad la multiculturalidad es otra de nuestras temáticas, expresada en el libro niña bonita, de ana maría machado, que expresa la idea de que somos países mes-tizos y que pertenecemos a países multiculturales y multiétnicos, idea que está expresada en este libro con ternura, verdad y humor. lo escribe ana maría machado, una de las autoras que ha obtenido el premio andersen de literatura infantil, equivalente al premio nóbel de literatura por su riqueza creativa. la inmigración ha sido tratada con delicadeza por la escritora argen-tina maría teresa andruetto en su libro stefano, que recrea la inmigración de su propio padre italiano, siendo niño, a argentina. nuestros países son el resul-tado de una mezcla cultural europea. numerosos italianos, españoles, africanos, alemanes, suizos se han afincado en nuestros países, dando como resultado un mundo nuevo. y muchos de nuestros libros infantiles expresan esta realidad. la autora de stefano, maría teresa andruetto, mereció el premio iberoamericano de literatura infantil 2009 precisamente por la limpidez de su escritura y el tono evocativo con que recreó una rica saga familias de inmigrantes. el mismo tema de la inmigración aparece en la novela mágico sur (1997) de manuel peña muñoz, que narra la saga de una familia española de inmi-grantes en el sur de chile y de cómo es el proceso de adaptación a una nueva tierra. la novela obtuvo el premio gran angular en españa. actualmente ha sido editada en chile con una portada que muestra precisamente el pequeño pueblo sureño donde se ambienta esta historia de inmigración española prota-gonizada por un adolescente y su madre. poesía infantil de tradición oral la poesía infantil de tradición oral también se ha reivindicado en toda américa latina. un ejemplo es el hermoso libro de poesía infantil lírica infantil de méxico, de vicente mendoza que recopila lo mejor del folclore infantil de este país tan rico en expresiones populares. aquí aparecen coplas infantiles, cuentos de nunca acabar, juegos, canciones de arrullo, posadas y rimas para romper la piñata. es un rico repertorio común con los demás países latinoamericanos en los que cada juego adquiere una versión propia. son los juegos que han can-tado y jugado los niños de méxico en las puertas de sus casas o en los patios de sus escuelas. vicente mendoza los ha reunido en este libro para que no se pier-dan, pues de otro modo desaparecerán de la memoria de los pueblos. además,144 145 las canciones infantiles antiguas de méxico vienen con su partitura para que se reproduzcan, se canten y no se olviden. sólo de esta manera se preserva una tradición muy rica que nos conecta con nuestras raíces. estos repertorios de están realizando en prácticamente todos los países latinoamericanos. con el mismo espíritu aparece en colombia el libro antón pirulero, con ilustraciones del ilustrador colombiano ivar da coll que recoge también rimas, canciones de cuna, trabalenguas y adivinanzas del rico repertorio de la poesía oral infantil. la recreación de temas indígenas otra tendencia contemporánea es la literatura infantil y juvenil de temática indígena. esta corriente es común a todo el continente especialmente en los últimos años cuando ha habido una creciente valoración de las tradiciones de los pueblos originarios y de sus respectivas lenguas y culturas. un buen ejemplo es el libro la turquesa y el sol, de la escritora boliviana isabel mesa. la novela nos presenta una historia ambientada en los tiempos del imperio incaico, cuando una joven es tomada prisionera por los guerreros del inca huaina capac y es llevada a la ciudad de cuzco. isabel mesa es una investigadora de la historia pre hispánica especialmente de la colonial, de manera que su literatura refleja un profundo conocimiento del pasado de su país. sus novelas cuidadosamente ambientadas enfatizan la necesidad de fomentar el conocimiento de la cultura de nuestros ancestros. las sugerentes ilustraciones llenas de color y detalles, así como el acopio de mapas, consiguen que el joven lector se interiorice en una rica historia pre hispánica poco conocida con amenidad y sentido del humor. el espejo de los sueños es otro libro de esta autora dentro de la corriente de la recuperación de los mitos de los pueblos originarios de américa, en este caso, desde la cordillera a la selva amazónica. con su novela, la pluma de miguel: una aventura en los andes (1997) obtuvo el premio andino enka de colombia 1998. este libro contiene un relato fantástico de aventuras para niños situado en el siglo xvii y protagonizado por los ángeles que se muestran en las pinturas coloniales. el espejo de los sueños (1999) es un libro de relatos míticos para niños en base a un trabajo de investigación histórica y antropo-lógica sobre la mitología de algunos pueblos indígenas americanos. la portada mágica (2001) es una novela infantil, ambientada en el siglo xviii que recrea la vida de un artesano de la época y su compañero indígena quienes tienen una aventura para recolectar los elementos decorativos de una portada barroco mestiza. en colombia, la novela infantil el valle de los cocuyos, de la escri-tora colombiana gloria cecilia díaz, premio iberoamericano de literatura infantil, tiene también raíces míticas. la novela se ambienta en un lugar fan-tástico, “más allá del volcán de sal, entre el río de las tortugas y las montañas azules” donde vive un niño en compañía de una anciana conocedora de todos los misterios de la región. a través de la narrativa, la autora mezcla leyendas y se apoya en todo momento en los mitos latinoamericanos, otorgando a su145 relato un alto grado de simbología expresiva envuelta en un permanente estilo poético. en chile, alicia morel escribe cuentos araucanos, la gente de la tierra (1984), ambientados en el sur del país. estos cuentos están protagonizados por los niños mapuches y los animales que les rodean. aquí están presentes el pequeño y tierno pudú, el cervatillo huidizo entre los coihues del sur, los pumas de pelaje amarillo, los zorros, las güiñas y las vizcachas. también figu-ran nuestra flora nativa y la variada ornitología de arauco, especialmente las bandurrias y los choroyes. el primer cuento, la gente de la tierra, nos relata una leyenda sobre el origen de la raza mapuche, según la cual, ésta hunde sus raíces en la historia de dos niños indígenas que fueron cuidados y amamanta-dos en la montaña por un puma y una zorra chilla, llamada así por su forma de aullar. la segunda historia titulada la leyenda de las lamparitas nos cuenta acerca del origen del copihue. luego viene un cuento basado en una leyenda huilliche titulado las dos serpientes de la tierra del sur, protagonizado por las ser-pientes tren tren y cai cai. enseguida viene la historia de el pequeño zorro hambriento, que nos muestra la admiración que tenían los mapuches por este animal, protagonista de numerosos relatos folclóricos, en tanto que cuando el sol y la luna olvidaron la tierra es un cuento basado en una leyenda mapuche-ranculche. el cuento el espíritu del lago, basado en una creencia mapuche, nos habla de una especie de monstruo que vive en los ríos y lagos, y que se apodera de las jovencitas para convertirlas en aves. en estos relatos se ve la creatividad de la autora al reelaborar las narraciones orales, en tanto que en las dos últimas, están los relatos más fidedignos al original. ellos son piñoncito en el que se comprueba una vez más las migraciones de mitos, ya que es una adaptación araucana del cuento de pulgarcito, presente en casi toda la cuentística popular de los países, en tanto que el zorro y el cangrejo es una adaptación de un relato oral, ambos recogidos por sperata de saunières. por la belleza del lenguaje, la calidad de los contenidos y la novedosa ambientación indígena, el libro cuentos araucanos mereció en 1984 figurar en la lista de honor del ibby, distinción internacional que se otorga anualmente a los libros que han tenido un interés como lectura infantil. en ecuador, edna iturralde aborda también la temática indigenista aunque desde el punto de vista del mestizaje cultural entre aborígenes y espa-ñoles. la historia de su novela entre cóndor y león se centra en su joven pro-tagonista, hija de una princesa inca y un hidalgo español, de manera que a lo largo de la historia van ocurriendo sucesos en los que se mezclan ambas cul-turas diferentes y en muchos casos opuestas. la novela que presenta una rica documentación histórica es una alegoría a la esencia mestiza en nuestro conti-nente, idea que aparece en muchos de nuestros libros infantiles y juveniles el mismo tema se presenta en el libro maría carlota y millaqueo (1991), de manuel peña muñoz. la historia transcurre en chile y presenta una rela-ción entre una adolescente española y un indígena de la tribu de los indios que pescaban en balsas de cuero de lobo marino en el océano pacífico en tiempos146 147 de la colonia. en ambos libros se presentan diversos relatos en los que el mes-tizaje cultural entre pueblos originarios y cultura española resulta evidente. libros infantiles en lenguas indígenas en los últimos años se ha observado un interés por libros en ediciones bilingües especialmente en guatemala donde existe una editorial dedicada a la difusión de cuentos indígenas en sus lenguas originales. del mismo modo, destacamos el libro la noche que nos regalaron el fuego, publicado en la editorial pehuén en santiago de chile en versión español y mapudungun. el libro muestra a una madre que le cuenta a su hijo el mito de cómo apareció el fuego en la etnia mapuche. otro libro de la misma editorial es los aku aku y la siesta de verano, escrito en español y lengua rapa nui, en un intento por dar a conocer la cul-tura y la lengua de la isla de pascua. el relato nos cuenta la historia de un niño, hijo de un artesano de la isla, que va a buscar hierbas medicinales para curar una herida de su padre. en el camino se encuentra con unos curiosos diablillos protectores de la isla, a los que se les pueden contar las costillas. entre burlas, risas y miedos vencidos, el niño aprende un poco más de la cultura isleña en un libro bilingüe. estas son publicaciones de la editorial pehuén, interesada en el rescate patrimonial de relatos escritos en lenguas vernáculas, y publicados en hermosas ediciones bilingües. en perú, destacamos el libro la niña y su hermanito. se trata de un libro infantil escrito originalmente en lengua huambisa. estos libros sencillos, apai-sados y con ilustraciones a color, muestran las realidades indígenas del país. el libro trata de los cuidados que despliega una niña en la selva del río amazonas a fin de que su hermanito no salga solo de su casa y se exponga a los riesgos que hay en la selva. la niña recurre a su imaginación para distraerlo y escoge la flor del plátano y las hojas más grandes para crear fantasía en la mente del niño y hacer que flor y hojas se conviertan en sus juguetes. el pequeño cuento, de estructura muy simple, muestra la realidad de la selva del perú. además presenta diversos contenidos, entre ellos la necesidad de cuidado y protección que requiere cada niño, en este caso, a cargo de la her-mana, convertida en madre, puesto que sus padres se han ido a trabajar. esto es una realidad común en la amazonía peruana. muchas veces se reprime al niño con violencia, en cambio en este relato se muestra una solución basada en el afecto. por otra parte, el relato exalta la importancia de una niña, ya que ella asume la responsabilidad de convertirse en una pequeña madre. la sencilla historia muestra cómo las niñas actúan con valor, responsabilidad e imagina-ción en la selva peruana. otro libro en esta tendencia bilingüe se titula en las punas y contiene un cuento recopilado en huancavélica publicado en versión castellano-quechua. el cuento recrea una situación entre pastores del altiplano, cobrando valor la147 sencillez, las costumbres, los lazos de afecto, la familia, el trabajo repartido, el amor por los animales, la comida simple y frugal, el vestuario y hasta los fenó-menos de la naturaleza. todos estos elementos culturales se prestan muy bien para la socialización e integración de los niños a través de su lengua materna a la vez que divulgan las bellezas naturales de cada región y las costumbres de los niños y sus familias. se trata de caminos que nos llevan a comprender mejor la aceptación de los otros, gracias al conocimiento mutuo. literatura infantil y animación digital para finalizar, mencionemos una original experiencia en base a los poemas infantiles de la escritora chilena maría de la luz uribe, quien desde barcelona donde vivió y murió, divulgó siempre en su obra la necesidad de conectar a los niños con la identidad cultural latinoamericana. la experiencia del dvd titulado tikitiklip integra música, muñecos artesanales y animación digital. el título combina la palabra tikití que se utiliza en chile para animar a bailar la cueca, el baile nacional, y klip o clip que designa el cortometraje musical. este dvd contiene 12 poemas de la autora inspirados en el mundo cultural chileno. se trata de una propuesta originalísima dentro de lo más creativo de la poesía infantil contemporánea, inspirada en los orígenes, pero que muestra una cara lúdica, juguetona y humorística. en el poema titulado una señorita aseñorada presenta una breve historia de humor absurdo prota-gonizada por muñecos artesanales chilenos fabricados con crin de caballo en rari, al interior de linares, entre quinamávida y panimávida. el rey de papel aparece interpretado por una niña mapuche que luce su atuendo en medio de un mundo encantado y mágico. arrorró nos presenta una canción de cuna que canta una madre a su niño. las figuras recrean el nacimiento de un niño a tra-vés de artesanías del norte de chile esculpidas en ceniza volcánica que cobran vida a través de la animación digital, lo que prueba que los poemas infantiles de raíz étnica pueden también ir de la mano con la modernidad. bibliografía garcía padrino, jaime. coordinador. gran diccionario de autores de la literatura infantil en américa latina. fundación sm. madrid, 2009. peña muñoz, manuel. historia de la literatura infantil en américa latina. fundación sm. madrid, 2009. peña muñoz, manuel. historia de la literatura infantil chilena. editorial andrés bello. santiago, 2009.148 149149 en torno a la hipótesis sapir-whorf mario baeza cartagena* resumen en los años 40 del siglo anterior, se difundió la hipótesis de edward sapir (1884-1939) y benjamín whorf (1897-1941). el autor del presente ensayo la examina centrando su análisis en la posición más lábil de la misma, conocida como relativismo lingüístico. pese a que origina más interrogantes que respuestas, el profesor baeza intuye que las lenguas carecen de patrones uniformes en sus aspectos funcionales. palabras claves: t esis – l ingüística – d eterminismo – m undo – c onceptos about sapir-whorf’s hypothesis in the 40’ s of the past century, edward sapir (1884- 1939) and benjamin whorf ’ s (1807- 1941) hypothesis was spread. the author of this essay examines it focusing in the weakest position of the analysis, known as linguistic relativism. due to the fact that it creates more questions than answers, professor baeza asserts that languages lack uniform patterns in its functional aspects. k ey w ords : thesis – linguistic – determinism – world – concepts dentro del curso de lingüística i, revisamos, conjuntamente con mis alum-nos de pedagogía en lengua castellana y comunicación de la universidad internacional sek, la tesis sapir-whorf para ilustrar la unidad de contenido denominada lenguaje y visión de mundo. el tema resultó particularmente interesante, tanto así que días después comencé a escribir este artículo. la rememorada y siempre polémica hipótesis de sapir y whorf, ori-ginada en la década de 1940, ha sido cuestionada duramente sobre todo en su llamada posición fuerte que sostiene el determinismo lingüístico, vale decir, que las personas pensamos de acuerdo a lo que nos permite pensar la lengua que hablamos. esta posición ha sido despotenciada con experimentos que han demostrado que podemos pensar y discernir el mundo en forma previa e inde-pendientemente de la lengua que hablamos. por nombrar uno de estos estudios que refutan la mencionada tesis, citemos a joel candau, profesor de antropo-logía en la universidad de niza-sophia, con su trabajo titulado el lenguaje natural de los olores y la hipótesis sapir-whorf, donde da cuenta de la posi-bilidad de percibir olores sin necesidad de tenerles nombres específicos o pri- * profesor de castellano, universidad metropolitana de ciencias de la educación. magíster en lingüística con mención en lengua española, universidad de chile. postítulo en administración educacional, universidad de tarapacá. postítulo en currículo, universidad de viña del mar. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.150 151 vativos del ámbito de la percepción olfativa, pues casi todos los nombres de los olores obedecen a una relación con el elemento natural del que provienen, por ejemplo, naranja, limón; empanada, queque; azufre, amoniaco (los ejemplos son míos), son los nombres de los elementos o sustancias que despiden esos olores. sin embargo, en castellano, al menos, no tenemos un nombre privativo de la realidad sabores, como ocurre con los colores. rojo, amarillo y blanco, por cierto, son nombres exclusivos de colores y no de los elementos que los poseen. en síntesis, candau demuestra con su estudio que podemos percibir el campo de la realidad denominado olor sin influencia previa de la denominación lin-güística en una u otra lengua determinada. mientras tanto, la posición débil, del relativismo lingüístico ha conti-nuado en discusión, generando mucho más diálogo sobre el particular. el rela-tivismo lingüístico de la hipótesis de sapir y whorf sostiene que las lenguas influyen parcialmente sobre el pensamiento de las personas y, por lo tanto, también influye sobre la visión de mundo. en esta medida, las personas que hablan una misma lengua podrían responder a patrones comunes de pensa-miento permitidos por la conformación fonética, morfológica, léxica, sintáctica y semántica de su lengua materna. considerando que el buen trabajo de joel candau se refiere a un domi-nio perceptual y sensorial, observemos, nosotros qué ocurre en otro ámbito de la realidad: el de los conceptos de orden abstracto, específicamente quiero revisar algo del campo valórico. pongamos, por ejemplo, los términos -sustan-tivos abstractos- fidelidad y lealtad. fidelidad proviene del latín fidelitas y este del adjetivo fidelis que finalmente proviene de fides, fe en castellano. lealtad, en tanto, deriva del adjetivo leal y este del latín legalis, adjetivo que en último término proviene del latín lex, ley en lengua castellana. ahora, ¿cuál es el sentido de ambos conceptos? ¿cómo los discriminamos? ¿cómo llegamos a ellos? sus etimologías nos indican que provienen de pala-bras que son igualmente abstractas, fe y ley. estas aparecen más claramente diferenciadas en sus significados y usos lingüísticos. fe, según elmundo.es dic-cionarios, se asocia con: 1.- la creencia en algo no confirmado por la razón; 2.- religión; confianza en el éxito de algo o alguien; 3.- promesa; 4.- testimonio; 5.- documento que certifica la verdad de algo. lealtad, de acuerdo con la misma fuente citada, significa: 1.- cumplimiento de lo que exigen las leyes de la fidelidad y honor; 2.- sentimiento de fidelidad o gratitud de animales al hombre.151 si bien ambos términos tienen origen diverso, sus alcances semánticos se cruzan y parece ser que ese cruce ocurre dentro del ámbito de la percepción interna que llamamos sentimiento, entendimiento, o percepción valórica. lealtad y fidelidad son conceptos fundados a su vez sobre la base semán-tica de otros conceptos: ley y fe, que a su vez también son abstracciones. lo que observamos, entonces, es que de alguna manera ciertas palabras funcionan como configuradoras de conceptos lexicalizados. la pregunta es ¿qué ocurre en la creación de conceptos a partir de otros conceptos previos? ¿cómo influye la lengua en estos casos sobre la percepción de mundo y la visión del mismo? observemos, por otra parte, que el término de origen latino lex, legis derivó palabras como ley, legislación, legítimo, ilegítimo, legal ilegal, leal desleal, lealtad y deslealtad. pues bien, la proximidad semántica entre legítimo y legal es tal que cuesta discriminar entre ellas. pareciera que no es sino aten-diendo a su uso que logramos reconocer rasgos discretos de oposición. tal podría ser el caso de hijo legítimo del que se habló durante años en chile en oposición a la idea de hijo ilegítimo. por cierto, en estas acuñaciones se encuen-tra presente el sentido de legal versus ilegal, toda vez que por el primero se entendió hijo nacido dentro del matrimonio consumado por las leyes y en el segundo caso, lo contrario. no obstante, mientras legítimo e ilegítimo no le otorgan valor moral al sustantivo así calificado, sino justamente una noción de legalidad o de cumplimiento con la ley; los adjetivos leal y desleal, por el con-trario, sí otorgan valor de carácter moral al sustantivo que califican. compárese hijo ilegítimo con hijo desleal. el primero hacía referencia, como indicamos, a un hijo nacido fuera del matrimonio sancionado por la ley. el segundo caso nos hace pensar en alguien que traiciona la confianza de sus padres. en tanto, lega-lizar es un verbo de antiguo cuño en lengua castellana, pero no así fidelizar que aparece recientemente reconocido en la página de la academia de la lengua española en internet www.rae.es, según la cual este verbo significa conseguir, de diferentes modos, que los empleados y clientes de una empresa permanez-can fieles a ella. la misma rae señala para legalizar, dar estado legal a algo; comprobar y certificar la autenticidad de un documento o de una firma. como se puede ver aquí también, el sentido que cada palabra base tiene se conserva de alguna u otra forma en sus respectivas derivaciones. en este caso, siempre el lexema fe guarda relación con aspectos humanos, es decir, se tiene fe a la persona, mientras que el lexema ley dice relación con los actos, los documentos, pero no con la persona en sí, vale decir, no se legaliza a una persona propia-mente tal. cabe esperar que en un futuro pudiera continuar una derivación de uno de estos términos o de ambos y ¿permanecerá el sentido primero de sus lexemas radicales de base o sufrirán alguna modificación y en qué sentido? en esta reflexión me encamino de acuerdo a una intuición genuina a rescatar la llamada posición débil de la hipótesis de sapir y whorf, cono-cida como relativismo lingüístico. en ella se defiende la idea de que la lengua influye de alguna manera en el pensamiento y en la percepción del mundo real. por cierto, con estos dos términos fidelidad y lealtad propuestos al inicio152 153 como ejemplo de denominaciones de categorías abstractas, creo observar una matización de la percepción de la realidad. pues es innegable que a partir de un término se genera otro y del segundo una nueva palabra y así sucesivamente. entonces, luego de tres o cuatro derivaciones léxicas que ocurren en distintas épocas, por lo demás, al menos cabe preguntar ¿no existe influencia alguna de la lengua en la visión de mundo? creo que a lo menos existe una matización sobre todo quizás, -necesitaría un estudio de campo multidisciplinario- en el amplio campo de lo abstracto. piénsese, por ejemplo, en la problemática plan-teada por la terminología científica y filosófica, una verdadera traba para el desarrollo del pensamiento científico especulativo de alto vuelo. desde luego, parece más simple el uso de la lengua para la actividad cotidiana de la convivencia y la supervivencia. nótese que toda lengua en sus albores satisface la necesidad básica de referirse al alimento, a las relaciones parentales mínimas para ordenar la convivencia entre los individuos y la refe-rencia a herramientas de trabajo para conseguir el sustento, quizás agregar la denominación de algún armamento y elementos de la naturaleza que a la vez son divinidades. sin embargo, lo último que se añadirá en toda lengua es el vocabulario y el discurso centrado en el conocimiento en sí, pensamiento de carácter lógico-racional y filosófico. la misma realidad se puede constatar en la vida de un individuo que en sus primeros años balbucea términos asociados al alimento, a sus necesidades básicas, a la denominación de su madre –figura divina hasta cierta edad- y muy posteriormente comenzará a escudriñar en el ámbito del conocimiento puro, desligado de las necesidades concretas de la cotidianeidad. enseguida, podemos aseverar que los seres humanos somos más parecidos unos a otros en cuanto a nuestras facultades propias de la percepción de los sentidos que unas culturas con otras que no son otra cosa que la suma de los distintos aportes de todos los hombres que constituyen cada una de esas culturas. por eso, es innegable aceptar las diferencias culturales, es decir, de visiones de mundo, de culturas distintas. podríamos comparar la cultura inca con la cultura egipcia, o a los mayas con los griegos o los aztecas con los romanos que no tienen herencia unas de las otras ni parentesco alguno. sus diferencias perceptivas y su consecuente disparidad en la visión de mundo ¿son indiferentes a las lenguas habladas por cada una de estas culturas? volvamos a centrarnos en el objetivo de este texto. la influencia de una lengua en la visión de mundo más que en la percepción del mismo, de acuerdo a lo dicho más arriba en cuanto a que las personas a nivel individual percibi-mos de manera más parecida que lo que nos entrega la cultura como proceso de construcción y herencia colectiva, parece desprenderse de niveles de enten-dimiento superior, tal el caso de las abstracciones, más aún cuando las palabras que refieren a esa abstracciones son otras ideas abstractas. en el citado caso de los términos fidelidad y legalidad, podemos agregar que en inglés, por ejemplo, se le da otro uso al término fidelity más asociado a la tecnología que a las per-sonas, recordemos, por caso la expresión high fidelity con la que publicitan artí-153 culos tecnológicos, queriendo expresar que el producto es altamente confiable en cuanto a su calidad y durabilidad. con esto podemos darnos cuenta de que cada lengua tiende a ver y usar las palabras de acuerdo a su percepción de las mismas, por lo tanto, necesariamente aceptamos la mencionada influencia de la lengua en la visión de mundo, de acuerdo a la posición débil de la hipótesis comentada en este texto. como lo mencioné más arriba, me daré por satisfecho en esta oportuni-dad con el planteamiento de la cuestión acerca de la posición débil de la hipó-tesis sapir-whorf, colocando más interrogantes que respuestas definitivas. sin embargo, a nivel de hablante de una lengua materna y como profesor de lengua castellana y estudioso de la lengua, intuyo que las lenguas no tienen patrones uniformes en todos sus aspectos funcionales y, por tanto, es altamente probable descubrir mediante un estudio multidisciplinar que en algunos ámbitos de la percepción y sobre todo en ciertas visiones locales del mundo existe una des-igual incidencia de la lengua materna en distintos grupos humanos sobre su manera de valorar conductas, actitudes, ideas, creencias, en fin, muchos aspec-tos que conforman la idea de cultura. bibliografía candau, joel. el lenguaje natural de los olores y la hipótesis sapir-whorf. revista de antropología social, 2003:12, pp 243-259. www.rae.es www.elmundo.es154 155155 ingeniería molecular enrique caputo leiva* resumen: la ingeniería molecular o nanotecnología, por cuanto sus procesos básicos se efectúan en escalas nanométricas (un nanómetro equivale a la mil millonésima parte de un metro, es decir, 10 - 9 metros), ofrece grandes beneficios para la humanidad. ahora, no sorprende saber que es factible manipular los genes y crear una especie nueva. internacionalmente, día a día aumenta el interés por todo lo atinente a la ciencia y la tecnología de las nanoestructuras. esto queda de manifiesto si se considera que, a nivel mundial, los laboratorios invierten ingentes cantidades de dinero para la investigación en nanociencia y nanotecnología. se trata de conceptos que en el presente se imbrican con la creación de materiales útiles, sin descartar la posibilidad de elaborar métodos para fabricar objetos átomo por átomo. p alabras claves : m anipulación – g enes – t ecnología – m olécula – á tomo molecular engineering molecular engineering or nanotechnology, whose basic processes are made in nano-metric scales (a nanometre equals one thousand millionth of a meter, in other words, 10 - 9 meters), offer big benefits to humanity. now, it’ s not surprising to know that is feasible to manipulate genes and create new species. internationally, day by day the interest in everything regarding science and technology of nano-sculptures increases. this highlights if is considered that, on a global scale, laboratories invest enormous quantities of money in nano-science and nanotechnology research. it’ s about concepts that now overlap with the creation of new useful materials, without dismissing the possibility to elaborate methods to manufacture objects atom by atom. k ey w ords : manipulation – genes – technology – molecule – atom introducción hace aproximadamente 60 años se iniciaron investigaciones enfocadas a un nuevo universo. ese nuevo universo abarcaba lo que no podemos ver a sim-ple vista, con dimensiones reducidas, inferiores a un micrón, es decir, a escala nanométrica (un nanómetro es la mil millonésima parte de un metro, 10 - 9 metros). estas investigaciones dieron origen a técnicas moleculares, en las que se procede a escala de la micro-estructura de los objetos y que han tenido grandes impactos en información, biología molecular y otras áreas. hoy no * profesor de estado en matemática en física y estadística, universidad de santiago de chile. magíster en matemática, universidad de santiago de chile. miembro de consejo de facultad de ciencias universidad de santiago de chile. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.156 157 sorprende saber que se pueden manipular los genes mismos. la creación de una especie o de una raza pasó a tiempo real, a lo inmediato. la biotecnología es molecular y promete una modelización operacional de lo vivo a partir de una comprensión de las microestructuras de los organismos y de sus mecanis-mos de reproducción. en el campo de la materia, las tecnologías moleculares están en su comienzo. se aplican a emulsiones, en química de superficies, en cristalografía, en nuevas cerámicas, en “materiales inteligentes”. hoy, las técnicas ultra finas se aplican a escala de los átomos y de las moléculas, de manera que sus efectos sean los de la modificación de las cualidades íntimas de la materia. la nano-tecnología proyecta un control de la micro estructura de la materia, la extrema precisión de una nueva ingeniería química, de un tratamiento molecular a gran escala, la perspectiva de una fabricación industrial de macromoléculas átomo por átomo. se ha dejado entrever la perspectiva de nano-captadores, de nano-computadores y de nanorobots a escala molecular que dotarán de inteligencia los materiales del futuro, dándoles capacidades de producción y de reproduc-ción autónoma, de reacción programada a los cambios y modificaciones de su medio, es decir, de materiales “inteligentes”. en el área de la información, las técnicas de control de mensajes se han clasificado en tres grupos principales: las somáticas, las mediáticas y las numé-ricas. las técnicas somáticas implican la presencia afectiva, el compromiso, la energía y la sensibilidad del cuerpo para la producción de signos. son los resul-tados vivos del habla, la danza, el canto o la música instrumental. el habla está acompañada por gestos y expresiones del rostro. el productor del mensaje somático modula, adapta y hace variar continuamente el flujo de signos que emite de acuerdo a la situación. las tecnologías mediáticas fijan y reproducen los mensajes con el fin de asegurarles un mayor alcance y una mejor difusión. la escritura y el sistema alfabético hacen que los individuos lean y escriban, en un verdadero dispositivo de reproducción del habla. con la tecnología mediá-tica se logró la primera técnica de grabación y de restitución del sonido. la imprenta inauguró la era de los medios a la difusión masiva de textos e imá-genes. tuvo su apogeo entre la mitad del siglo xix y la mitad del siglo xx, gracias a la fotografía, a la grabación sonora, al teléfono, al cine, a la radio y a la televisión. la ingeniería molecular ha logrado que la información abra un cibe-respacio que interconecta virtualmente todos los mensajes digitalizados, mul-tiplica los sensores y generaliza las interacciones y los cálculos en tiempo real (multimedia). el ciberespacio tiende a reconstituir en mayor escala el carácter vivo y fluctuante que unía los signos y los cuerpos. cada técnica molecular está condicionando a otras técnicas molecula-res, por ejemplo, sin las avanzadas técnicas moleculares de la información, la ingeniería genética no estaría tan adelantada y las nanotecnologías ni siquiera hubieran sido consideradas.157 nanotecnología y nanociencias. ¿qué son y cómo funcionan? la nanotecnología se dedica a la elaboración de la tecnología en miniatura. trabaja en el control y manipulación de la materia a una escala menor que un micrómetro, es decir, a nivel de átomos y moléculas (nanomateriales). lo más habitual es que tal manipulación se produzca en un rango de entre uno y cien nanómetros. para hacerse una idea de lo pequeño que esto puede ser consideremos que 50 nm tienen el tamaño de 5 capas de moléculas o átomos. la nanotecnología ha llegado a modificar la estructura de las moléculas como es el caso de los polímeros o plásticos que hoy en día encontramos en todos nuestros hogares. a principios de la década de 1950, watson y crick propusieron que el dna era la molécula esencial de la herencia. a fines de esa década, el gana-dor del premio nóbel de física, richard feynman, fue el primero en hacer referencia a las posibilidades de la nanociencia y la nanotecnología en un céle-bre discurso en el instituto tecnológico de california, el 29 de diciembre de 1959, titulado “al fondo hay espacio de sobra”. otro nombre importante en esta área del conocimiento y que ha dado origen a la ingeniería molecular fue eric drexler. en 1974, el especialista japonés nomo taniguchi acuñó el tér-mino “nanotecnología” en relación con la fabricación de productos mediante métodos mecanizados. taniguchi mostró cómo la tendencia a aumentar la precisión de fabricación estaba llevando al punto en que, en el año 2000, las piezas fabricadas con un mecanizado “normal” tenían una precisión de 1 mm, mientras que el mecanizado “de precisión” supondría una precisión de 10 nm y el “ultrapreciso” de hasta 1 nm. a nivel internacional, el tema de la ciencia y la tecnología de las nanoestructuras es algo que ha venido creciendo día a día. con los avances en ingeniería molecular han surgido nuevas ciencias como es la ingeniería gené-tica que hoy en día tantas repercusiones puede traer a la humanidad, inclu-yendo la clonación o la mejora de la especie. algunos países en vías de desarrollo ya destinan importantes recursos a la investigación en nanotecnología y nanociencia. la nanomedicina es una de las áreas que más puede contribuir al avance sostenible del tercer mundo, pro-porcionando nuevos métodos de diagnóstico de enfermedades, mejores siste-mas para la administración de fármacos y herramientas para la monitorización de algunos parámetros biológicos. actualmente, laboratorios en todo el mundo canalizan grandes canti-dades de dinero para la investigación en nanotecnología y nanociencia. una característica fundamental de la nanotecnología y la nanociencia es que consti-tuye un ensamblaje interdisciplinario de varios campos de las ciencias natura-les que están altamente especializados. los físicos juegan un importante rol no sólo en la construcción del microscopio usado para investigar tales fenómenos sino también sobre todas las leyes de la mecánica cuántica, que es la que regula158 159 los fenómenos moleculares. al alcanzar la estructura del material deseado la configuración de los átomos hacen jugar a la química un papel de relevancia. la nanotecnología y la nanociencia avanzada, también llamada fabri-cación molecular, se basa en que los productos manufacturados se realizan a partir de átomos. las propiedades de estos productos dependen de cómo estén esos átomos dispuestos. así por ejemplo, si reubicamos los átomos del grafito, compuesto por carbono principalmente, podemos hacer diamantes (carbono puro cristalizado). si reubicamos los átomos de la arena (compuesta básica-mente por sílice) y se agregan algunos elementos adicionales se hacen los chips de un ordenador. por otra parte, los desarrollos en nanotecnología y en nano-ciencia harán posible la construcción de máquinas biológicas. métodos generales de la nanotecnología desde su surgimiento, la nanotecnología se caracterizó por ser aproximada de arriba abajo (top down) y de abajo a arriba tanto experimental como teóri-camente. estos métodos generales difieren en la forma en que se producen, se caracterizan y se modelan los nanomateriales. la nanotecnología de arriba abajo aproxima la precisión necesaria gra-dualmente, mediante refinamientos de diferentes tecnologías de fabricación. el control de la precisión de fabricación está proporcionando muchos beneficios –a veces inesperados– que van más allá de la capacidad de producir un objeto con una forma bien definida. los procedimientos técnicos más utilizados para proceder de arriba abajo son el mecanizado ultrapreciso, técnicas litográficas como fotolitografía, litografía por haces de electrones y otros. un ejemplo de este método está dado por fairchild semiconductor corporation que predijo que el número de transistores que se podría fabricar en un chip se duplicaría cada año. haciendo uso del procedimiento nanotec-nológico de arriba abajo la última tecnología en chips comerciales, como el pentium de intel, ha logrado una anchura de línea de unos 300 nanómetros, con aproximadamente 1,5 millones de transistores en cada chip. algunos dis-positivos especializados, como los chips de memoria dinámica de acceso alea-torio (dram), pueden almacenar hasta 64 millones de bits de información. en el primer cuarto de este siglo, el ancho de línea mínima de los chips comer-ciales disminuirá hasta 100 ó 200 nanómetros en componentes como los chips de dram, que podrán almacenar más de 1.000 millones de bits. el concepto de la nanotecnología de abajo a arriba consiste en construir un artefacto manipulando materia a escala nanométrica y ensamblando obje-tos átomo a átomo o molécula a molécula. se planteó por primera vez en la conferencia de feynman, en 1959. este método general ha sido popularizado por eric drexler, director del foresight institute de palo alto, california. drexler ha descrito estructuras moleculares de escala nanométrica movilizadas en gran número –miles de millones– como robots programables para montar cualquier cosa. se han sugerido múltiples159 aplicaciones para estas “nanomáquinas”, que incluso podrían introducirse en el cuerpo humano para detectar y reparar daños en las células. otra área de trabajo de esta tecnología de abajo a arriba es la fabrica-ción de materiales en los que algunos componentes se estructuran deliberada-mente para que estén en la zona nanométrica. estos materiales se denominan materiales de nanofase. l ogros y desafíos de la n anotecnología y n anociencia los progresos actuales pueden calificarse más bien de nanociencia o cuerpo de conocimiento que sienta las bases para el futuro desarrollo de una tecnología basada en la manipulación detallada de las estructuras moleculares. la nano-tecnologia descubre micro células que ayudarán a combatir las bacterias y virus en nuestro organismo, en relación con el reflejo, en un futuro no lejano el hom-bre llegara a ser invisible, dicho acontecimiento revolucionara el pensamiento del hombre. en la actualidad, los conceptos de nanociencia y nanotecnología están directamente relacionados con la creación de materiales útiles, dispositivos y sistemas a través de un control de sus componentes a escala nanométrica con el objetivo de explotar las nuevas propiedades y fenómenos que emergen a dicha escala. la nanociencia y la nanotecnología podrían conducir a métodos revo-lucionarios de fabricación de objetos átomo por átomo y al empleo de ciru-gía a escala celular. especialistas de diferentes disciplinas se introdujeron en la nanociencia y nanotecnología, con el fin de encontrar respuestas y soluciones a problemas que agobian a la humanidad, como es el caso de enfermedades incurables -entre ellas el cáncer o la diabetes-, a través de la manipulación del ácido desoxirribonucleico (adn). algunos ejemplos de aplicaciones de las distintas ramas de la nano-tecnología son el almacenamiento magnético de la información, dispositivos nanoelectrónicos, recubrimientos para mejora de técnicas de imagen, cataliza-dores nanoestructurados, biosensores y biodetectores, nanosistemas para admi-nistración de fármacos, cementos, pinturas especiales y cosméticos. un informe del instituto de nanotecnología, institución británica similar a la iniciativa nacional de nanotecnología de estados unidos, hace un balance de aplicaciones que utilizan técnicas de ingeniería molecular y que ya están disponibles para el consumo o a punto de lanzarse al mercado. dichas aplicaciones incluyen mejores técnicas fotovoltaicas para fuentes de energía renovable; materiales más ligeros y más fuertes para la defensa, las industrias aeronáutica y automotriz, y aplicaciones médicas; envolturas “inteligentes” para el mercado de alimentos, que dan a los productos una apariencia de frescura y calidad; tecnologías visuales que permiten pantallas mejores, más ligeras, finas y flexibles; las llamadas técnicas de diagnóstico lab-on-a-chip (literalmente laboratorio-en-un-micro(nano)chip); cremas de protección solar con nano-partículas que absorben los rayos uv; lentes con capas totalmente resisten-160 161 tes e imposibles de rayar, y aparatos tan diversos y comunes como impresoras, reproductores de cd, cuyas versiones más modernas contienen componentes obtenidos mediante la nanotecnología. entre los productos adicionales, hoy disponibles, que se benefician de las características únicas de los nanomateriales, se incluyen pinturas y capas a pro-teger contra corrosión, rasguños y radiación; herramientas para corte de metal; cosméticos; pelotas de tenis más duraderas; raquetas más fuertes y ligeras; ropa y colchones antimanchas; vendas para quemaduras y heridas; tinta indeleble; convertidores catalíticos para automóvil, y complementos de camionetas. importancia de la nanotecnología la nanotecnología es importante por cuanto es posible controlar pro-piedades fundamentales de los materiales tales como la magneto-resistencia gigante o la obtención de piezas a partir del mecanizado ultrapreciso. la nanotecnología permitirá ubicar componentes y agrupaciones de componentes en el interior de células y obtener nuevos materiales usando el método de auto-organización propio de la naturaleza. esta potente combina-ción de la ciencia de materiales y la biotecnología permitirá procesos e indus-trias novedosas. otra razón por la cual la nanotecnología es importante está dada en el hecho de que los sistemas nanoestructurados, tales como nanopar-tículas y nanocapas, tienen una altísima razón superficie/volumen, siendo esta razón ideal para el uso en materiales compuestos, reacciones químicas, libera-ción controlada de drogas y almacenamiento de energía. por último, debe des-tacarse que las nanoestructuras son sistemas tan pequeños que ellos pueden ser usados para construir dispositivos que contengan una mayor densidad de com-ponentes en comparación con los dispositivos micrométricos. controlando las interacciones y la complejidad de las nanoestructuras pueden lograrse nuevos conceptos de dispositivos electrónicos, circuitos más pequeños y más rápidos, funciones más sofisticadas y una gran reducción de la potencia consumida. debido a que la nanotecnología está en todo lo que nos rodea y sus efectos pueden apreciarse en productos de uso cotidiano como los computado-res, los cosméticos, los móviles, los refrigeradores o los automóviles, esta rama de la ciencia y la tecnología generará modificaciones trascendentales en los comportamientos económicos y sociales a escala mundial. aplicaciones importantes las trece aplicaciones más prometedoras de la nanotecnología y nanociencia son: • almacenamiento, producción y conversión de energía. • armamento y sistemas de defensa. • producción agrícola. • tratamiento y remediación de aguas. (recuperación) • diagnóstico y cribaje de enfermedades. • sistemas de administración de fármacos.161 • procesamiento de alimentos. • remediación de la contaminación atmosférica. • construcción. • monitorización de la salud. • detección y control de plagas. • informática y comunicaciones. • alimentos transgénicos • remediación, atenuación y mejoramiento. remediación se refiere a la remoción de la contaminación o de los contaminantes del medio ambiente, del suelo, aguas subterráneas, sedimento o aguas de las superficies; para la protección general de la salud humana y del ambiente. hemos mencionado productos en los que la nanotecnología es una rea-lidad, sin embargo, las aplicaciones a mediano y largo plazo son infinitas. los campos que están experimentando continuos avances son energías alternati-vas, energía del hidrógeno, pilas (celdas) de combustible, dispositivos de ahorro energético; administración de medicamentos, especialmente para combatir el cáncer y otras enfermedades; computación cuántica, semiconductores, nuevos chips; seguridad, microsensores que se utilizan en la industria militar; aplica-ciones industriales muy diversas. impacto económico y social de la nanotecnología los nuevos conceptos de la nanotecnología son tan amplios y penetrantes que se espera que influyan en todas las áreas de la ciencia y la tecnología en formas que hoy aun son impredecibles. desde el punto de vista económico, se ve cómo hoy en día los materiales reforzados con nanopartículas están influyendo con-siderablemente en la industria automotriz y aeronáutica. la fabricación de pozos cuánticos, superredes, alambres cuánticos y puntos cuánticos, así como nuevos dispositivos producidos a partir de estos objetos, están revolucionando la electrónica y las comunicaciones. la obtención de nuevas drogas nanoestructuradas, nuevos estudios genéticos y sistemas de liberación controlada de drogas dan lugar a nuevas concepciones en la obtención de productos farmacéuticos, en la salud humana y animal y, en general en las ciencias de la vida. la confección de membranas selectivas, en forma de trampas nanomé-tricas para eliminar contaminantes permitirá realizar una contribución favo-rable al cuidado y protección del medio ambiente. los nuevos detectores de agentes químicos y biológicos, los recubrimientos nanoestructurados fuertes, y materiales de camuflaje obtenidos a partir de nanomateriales darán, por otra parte, un vuelco a las concepciones de la defensa.162 163 el impacto socio económico de la nanotecnología será mucho mayor que el de los circuitos integrados de silicio debido a que su influencia abarca un mayor número de campos. existen dos aspectos de carácter social que permitirán la continuidad y éxito de la nanotecnología. estos son la labor de científicos del área de las ciencias sociales y la labor del sector educacional. los especialistas de las ciencias sociales deberán velar por cómo se conduce y cómo se desarrolla la nanotecnología. para esto deberán identificar, prever e investigar el grado variable de aceptación social a las nuevas tecnologías a través de indicadores de medida de la aceptación de la nanotecnología en sectores tales como la economía, la política, la religión y la cultura. otro aspecto trascendente es la labor educacional. la formación básica y especializada de recursos humanos es de gran importancia para el futuro de la ciencia y la tecnología del campo de las nanoestructuras. la creación de recursos humanos multidisciplinarios que trabajen en este campo es una necesidad ya que si se quiere obtener ventajas de este revo-lucionario y excitante campo, las personas deben comenzar a pensar en formas verdaderamente no convencional. el nuevo papel de la química en la creación de este nuevo universo nanométrico, la química juega un papel fundamental y muy diferente al que desempeñaba en sus orígenes. ahora estu-diar, ensamblar, manipular, fabricar y ordenar moléculas forma parte de las tareas básicas de una nueva especialidad llamada “ingeniería molecular”. los retos de este tipo de ingeniería son muy diversos. en primer lugar, es preciso caracterizar las propiedades de cada molécula. en segundo lugar, las moléculas deben manipularse de forma muy precisa, estructurarse y enlazarse unas con otras. y es necesario establecer una “conexión” con el mundo macros-cópico mediante dispositivos o interruptores visibles y asequibles a la manipu-lación humana para poner en marcha los aparatos. el uso del microscopio de efecto túnel con el que se pueden visualizar átomos es, hoy por hoy, la mejor opción para manipular moléculas, si bien su uso está prácticamente restringido a los laboratorios básicos o al desarrollo de prototipos experimentales. la alternativa más buscada por los expertos, y ya preconizada por “padre de la nanotecnología”, eric drexler, pasa por diseñar moléculas para el auto ensamblaje. es decir, moléculas que, como ocurre de forma natural en la fabricación de proteínas, ácidos nucleicos o tejidos, se combinen unas con otras para formar nuevos dispositivos eléctricos, chips, circuitos y otros. cambiando el número y la posición de las subunidades o moléculas sintetizadas químicamente, científicos japoneses demostraron que es posible controlar la forma exacta de las estructuras construidas por estas moléculas.163 vistas bajo el microscopio de efecto túnel, las estructuras nanométricas pare-cían piezas moleculares autoensambladas. ingeniería e información genética todo organismo contiene una enorme cantidad de información. esa informa-ción se repite en cada una de sus células organizada en unidades llamadas genes, los cuales están formados por adn. los genes controlan todos los aspectos de la vida de cada organismo, incluyendo metabolismo, forma, desarrollo y repro-ducción. de ellos depende la continuidad de la vida, porque constituyen el enlace esencial entre generaciones. esta transmisión de información genética de los padres a los hijos se denomina herencia. desde principios del siglo xx, la ciencia de la ingeniería genética ha experimentado notables avances. el adn (código en el organismo vivo) es el que contiene toda la información almacenada en una larga cadena de una molécula química que determina la naturaleza del organismo y que caracteriza las particularidades individuales el mapa genético de cada cual es único. los genes individuales son secciones particulares de esta cadena y determinan las características y funciones de nuestro cuerpo. la ingeniería genética puede definirse como “la manipulación deli-berada de la información genética, con miras al análisis genético o al mejora-miento de una especie”.los defectos de los genes individuales pueden causar malfunciones en el metabolismo y es el origen de muchas enfermedades gené-ticas. en la ingeniería genética se busca el conocimiento de lo que son cada uno de los genes de un mapa genético. ingeniería genética molecular en los años 70 del pasado siglo, se desarrolló una tecnología que ha revolucio-nado, entre otras ramas de la ciencia, la medicina, la biología, la agronomía e, incluso, la historia. la base fundamental de la ingeniería genética se basa en disponer de herramientas que permiten cortar y pegar genes. lo que implica cortar con precisión dos enlaces químicos en una molécula que mide 2.6 nanó-metros de ancho, es decir, es 20.000 veces más fina que un cabello, y tiene, en el caso del cromosoma humano número 1, una longitud de 220 millones de pares de bases. nos enfrentamos pues a cortar un segmento concreto en un collar que tiene 220 millones de cuentas y una anchura de dimensiones moleculares, para, a continuación, pegarlo en un nuevo collar de similar tamaño. y, además, esto debe hacerse con una precisión de una sola base en millones de moléculas idénticas. a pesar de lo que se podría pensar a priori, se ha conseguido que el proceso sea muy sencillo y en cualquier laboratorio de genética del mundo se lleva a cabo rutinariamente. ¿cómo lo hacen? para poder cortar y pegar adn se necesitan, evidentemente, dos ele-mentos, adn y una caja de herramientas molecular. los instrumentos nece-164 165 sarios para cortar moléculas deben, a su vez, tener un tamaño molecular y, efec-tivamente, son moléculas, concretamente proteínas bacterianas. una de las más utilizadas se denomina ecori y se extrae a partir de escherichia coli. e. coli es uno de los organismos más estudiados por la bio-logía. ¿pero para que querría la bacteria tener una proteína capaz de pulveri-zar el adn reduciéndolo a pequeños fragmentos? la proteína ecori es, en realidad, parte de su sistema de defensa. cuando un virus intenta infectar una célula, ya sea ésta una bacteria o una célula humana, lo primero que debe hacer es introducir su adn en la célula y activar las instrucciones codificadas en él para hacerse con el control de la maquinaria celular. para defenderse de estos ataques en los que las instrucciones se sustituyen, lo que hacen las células es pulverizar las instrucciones ajenas en cuanto las detectan. este es el papel de ecori, cuando un virus introduce su adn en la célula ecori reconoce que el adn es extraño y lo corta en pequeños fragmentos. por supuesto, el sistema de defensa es algo más complejo ya que si ecori cortase cualquier fragmento de adn la célula se quedaría sin sus instrucciones genéticas. una vez aislada la enzima ecori, ¿qué se puede hacer con ella? si se añade a un adn con la secuencia gaattc en él, será cortado rápida y eficientemente. este descubrimiento constituyó la base de la moderna gené-tica molecular y les valió a tres microbiólogos el premio nóbel de medicina de 1978. más tarde, se continuó buscando otras enzimas que cortasen otras secuencias distintas, lo que permite elegir el punto de corte a lo largo de la interminable cadena de adn simplemente eligiendo la enzima. a todas estas proteínas se les denominó enzimas de restricción y hasta el momento se han encontrado más de 3800. actualmente no es necesario purificarlas a partir de las bacterias en las que se encontraron, para conseguirlas simplemente hay que consultar un catálogo y pedirlas por teléfono. para que la tecnología funcione necesitamos, además de enzimas para cortar, enzimas para pegar. por fortuna, las bacterias además de tener enzimas para cortar también tienen otros enzimas llamados ligazas que unen dos fragmentos de adn. el proceso completo para, por ejemplo, introducir el gen que hace luminiscente a la luciérnaga en una planta de tabaco, consiguiendo de este modo una bonita planta que brilla en la oscuridad, se reduce básicamente a cortar el adn del insecto con un enzima, pegar el gen de interés, utilizando una ligaza, a un frag-mento de adn bacteriano e introducirlo en la células de la planta. la ingeniería genética molecular tiene un gran potencial. por ejemplo, el gen para la insulina, que por lo general sólo se encuentra en los animales superiores, se puede ahora introducir en células bacterianas mediante un plás-mido o vector. después la bacteria puede reproducirse en grandes cantidades constituyendo una fuente abundante de la llamada insulina recombinante a un precio relativamente bajo. la producción de insulina recombinante no depende del variable suministro de tejido pancreático animal. otros usos de la ingeniería genética son el aumento de la resistencia de los cultivos a enfermedades, la producción de compuestos farmacéuticos en la165 leche de los animales, la elaboración de vacunas, y la alteración de las caracte-rísticas del ganado. ingeniería genética molecular, en la mejora de las plantas las técnicas de ingeniería genética molecular suponen un método alternativo de incorporación de un gen deseado en el genoma de una planta mediante la obtención de plantas transgénicas. una vez introducido el gen deseado, los procesos de selección son similares a los empleados en los métodos convencio-nales de mejoramiento. otro caso interesante ha sido la obtención de plantas transgénicas de tomate, soya, algodón, raps, a las que se les ha incorporado un gen que produce la resistencia a un principio activo (por ejemplo, el glifosato) de herbicidas de amplio espectro, lo cual permite eliminar las malezas tratando los campos con herbicidas que no dañan al cultivo. también se han obtenido plantas transgénicas de tomate con genes que alargan el periodo de conservación y almacenamiento evitando la síntesis de la poligalacturonasa que produce el reblandecimiento del fruto. clonación de células madres un grupo de científicos surcoreanos ha logrado dar un nuevo paso en la clo-nación terapéutica. en los laboratorios de la universidad nacional de seúl ha conseguido clonar células madre de un grupo de enfermos, la mayoría con lesiones de médula. las células obtenidas poseen la misma carga genética que los pacientes y tienen capacidad para transformarse en cualquier tejido. este es un avance más técnico que científico, pero sin el cual no se puede pensar en continuar las investigaciones para llegar algún día a los tras-plantes celulares terapéuticos en enfermedades como la diabetes y el parkinson. las células madre son teóricamente capaces de convertirse en cualquier otro tipo de célula del cuerpo humano. una nueva técnica de ingeniería molecular permite producir tejido óseo a partir de células madre. científicos holandeses aseguran que, al activar una proteína, se pueden reconstruir huesos de manera controlada en pacientes que lo necesiten. reconstruyendo la naturaleza el interés científico que despiertan los materiales laminares, como las arcillas, se debe principalmente a sus propiedades físico-químicas, las cuales son únicas entre los minerales naturales. asimismo, sus aplicaciones, tan diversas, provie-nen de ese mismo conjunto de propiedades, las cuales convierten a la arcilla natural en un material muy versátil. entre las características principales pode-mos citar las siguientes: a) las arcillas están formadas por cristales muy peque-ños, b) tienen la capacidad de intercambiar iones, c) son capaces de variar su166 167 composición química interna, d) pueden alojar moléculas en el interior de su espacio interlaminar, e) la superficie de las láminas presenta una actividad quí-mica considerable y f ) los cambios físicos de la estructura laminar, por ejemplo el hinchamiento, son reversibles. se puede decir que casi todos los suelos contienen arcilla en mayor o menor proporción. hoy en día se sigue estudiando la correlación que existe entre la cantidad y la clase de arcilla en los terrenos y su relación con la ferti-lidad. esto se debe a que una de las principales funciones de las arcillas es su contribución a la estabilidad y cohesión de los suelos para resistir los efectos mecánicos nocivos como la lluvia y el viento. la habilidad de las arcillas para hincharse o contraerse en respuesta al grado de humedad es vital en la gene-ración de la estructura granular de los suelos agrícolas, los cuales requieren de permeabilidad adecuada del aire y del agua, y también que no dificulten la penetración a las raíces de las plantas. sumando a lo anterior la capacidad ceder nutrientes minerales como magnesio, sodio, potasio, calcio y los compuestos nitrogenados y fosfatados, enfatiza un punto realmente vital en el papel tan importante que desarrollan las arcillas en el crecimiento de las plantas y de los animales que se alimentan de ellas. la gran capacidad para hincharse que tienen las arcillas puede utilizarse positivamente. en efecto, debido a que las fuerzas que se generan durante la expansión del material son importantes a escala microscópica, éstas conducen a la desintegración de las píldoras o pastillas, que contienen arcilla en su com-posición, al contacto con los jugos gástricos, liberando los componentes activos en el organismo del paciente. ¡cuántas aspirinas habremos tomado sin ente-rarnos de que el agente aglutinante de la pastilla era una arcilla mineral! el obús orgánico al igual que las moléculas de agua, las especies orgánicas penetran en el espa-cio interlaminar de las arcillas variando tanto su tamaño como sus grupos fun-cionales, hasta llegar a las moléculas complejas características de las proteínas y los aminoácidos. los cambios de propiedades que pueden producirse por la intercalación de especies orgánicas en el espacio interlaminar son muchos y muy variados. por ejemplo, las propiedades tixotrópicas mejoran al tratar la arcilla con compuestos orgánicos, que dan origen a fórmulas diversas de pintu-ras o de cosméticos. el estudio de estos fenómenos puede conducir al control de la poro-sidad y otras propiedades a escala molecular, de modo que puedan lograrse aplicaciones interesantes. tal vez uno de los sistemas más estudiados es el compuesto por la arcilla y los derivados orgánicos del amonio, fenómeno des-cubierto en 1934. a partir de entonces se inició una búsqueda febril en varios laboratorios del mundo con el fin de identificar nuevos compuestos de ese tipo y las propiedades logradas mediante la intercalación de una gama de compues-tos arcilla-orgánicos. treinta años después se había informado de ¡más de 9 000 compuestos! otras propiedades de los complejos orgánicos intercalados es167 su resistencia a la descomposición causada por microbios. es decir, que las pro-teínas, enzimas y antibióticos muestran mayor resistencia cuando se encuen-tran adsorbidos en el espacio interlaminar de una arcilla, que cuando se hallan solos. l as a rcillas p ilareadas hasta este momento hemos descubierto las interacciones que tienen lugar entre las arcillas, el agua y las moléculas orgánicas, todas ellas interacciones reversibles. es decir, que si sometemos al sólido intercalado a un tratamiento térmico o físico-químico, el material recuperará su forma original cuantas veces se repita el ciclo, tal y como ocurre con un acordeón que se expande y se contrae según la fuerza que se aplica sobre sus fuelles. en este aspecto, las arcillas son semejantes, precisamente, a un acordeón. después de varias discusiones se estableció lo siguiente: para impedir que el edificio laminar de la arcilla recupere su forma inicial es necesario apuntalar el espacio entre los pisos. ¿cómo? ¡mediante pilares, tal y como ocurre con el piso y el techo de un edificio. de esta forma caemos en el mundo de la ingeniería molecular pues utilizando conceptos macroscópicos, como apuntalar el piso y el techo de un edificio, descubrimos la posibilidad de efectuarlos a escala molecular. se trata de desarrollar especies químicas de tamaño adecuado para que penetren en el espacio interlaminar de las hojuelas de arcilla, expandan su estructura y, poste-riormente, se transformen en otra fase estable que resista convenientemente la desintegración. ingeniería molecular: aspectos éticos el estudio sobre ingeniería molecular, implica que tenemos de tener siempre presente una enseñanza moral. el universo es equilibrio estable de fuerzas en permanente actividad. contempla la rítmica danza de los átomos y sus com-ponentes que vibran sin descanso en la división infinitesimal de la molécula, como en la inconmensurable profundidad de los cielos. el hombre no se conformó con trabajar la materia que observamos a través de nuestros sentidos naturales, ahora se ha introducido dentro de la materia, en sus moléculas, en sus átomos, en sus núcleos, en sus electrones uti-lizando las herramientas del pensamiento, de la invención, del descubrimiento. sin duda que es el dominio de la inteligencia que crece progresivamente. las herramientas materiales, racionales, sentimentales, el conocimiento, la experiencia, las asociaciones de situaciones, las ideas, los microscopios, los bisturís, temperatura, presión, y otras que usa el hombre, y que se utilizan en la ingeniería molecular, que pueden modificar la materia de las cosas en su propia naturaleza interior deben ser para el beneficio de toda la humanidad y el universo. la ingeniería molecular y sus aplicaciones obligan a evaluar estas nue-vas posibilidades, no solamente desde el punto de vista científico, sino también168 169 desde el punto de vista ético, como se debe evaluar toda acción humana res-pecto del bien del hombre considerado integralmente y, en consecuencia, la ciencia y la técnica han de ponerse a su servicio, y no el hombre al servicio de la ingeniería molecular. ¿hasta donde podrá llegar el hombre en su búsqueda en general y en especial en la ingeniería molecular? en tanto asignes a tu labor un objetivo racional, serás sostén de la acti-vidad divina en su tendencia a realizar la armonía del universo. el fuego será tu aliado; el rayo tu esclavo. conquistarás el espacio y suprimirás distancias. tu pensamiento no conocerá más límites que el dominio de lo cono-cible y si logras sobre los desordenados apetitos de la naturaleza las mismas victorias que sobre el dolor, la enfermedad y la miseria, la hoja llameante de la espada perderá sobre ti sus efectos terroríficos. tenemos que luchar contra la ignorancia en todas sus formas, en todo lugar y en todos los tiempos. en el proceso evolutivo e integrador del hombre y la humanidad con la naturaleza es deber ético y obligación moral del hombre, estar siempre en los lugares de avanzada, privilegiando siempre y por sobre cualquier otra consideración al más sublime de todos los bienes, el respeto por la vida. comentarios finales el descubrimiento de la mecánica cuántica a principios del siglo xx revolu-cionó la física. la mecánica cuántica es fundamental para la mayoría de las áreas de la investigación actual. la física de la materia condensada tiene una gran superposición con la química, la ciencia de materiales, la nanotecnología y la ingeniería. la física de la materia condensada busca hacer relaciones entre las propiedades macros-cópicas, que se pueden medir, y el comportamiento de sus constituyentes a nivel microscópico o atómico y así comprender mejor las propiedades de los materiales. un nanómetro es la mil millonésima parte de un metro (10 (-9) metros). para comprender el potencial de esta tecnología es clave saber que las propiedades físicas y químicas de la materia cambian a escala nanométrica, lo cual se debe a efectos cuánticos. la nanotecnología pueda ser considerada como la tecnología fundamental del siglo xxi. la ciencia se adentró así en un nuevo espacio, el nanocosmos. provocará sin duda, si no ha provocado ya, una nueva revolución en los campos del pensamiento, de la economía y de la sociedad. requerirá de todo el esfuerzo de científicos, tecnólogos, políticos, economistas, profesores y maestros para conducir de forma armónica y consecuente los logros de una nueva tecnología.169 creando estructuras a escala nanométrica es posible controlar propie-dades fundamentales de los materiales; utilizando este potencial tendremos productos y tecnologías de altas prestaciones nunca antes alcanzadas. se ha comprobado que la organización de la sustancia a escala nanométrica es la clave del futuro de los sistemas biológicos. la nanotecnología permitirá ubicar componentes y agrupaciones de componentes en el interior de células y obtener nuevos materiales usando el método de auto-organización propio de la naturaleza. la confección de membranas selectivas, en forma de trampas nanomé-tricas para eliminar contaminantes permitirá realizar una contribución, muy favorable, al cuidado y protección del medio ambiente. la creación de recursos humanos multidisciplinarios que trabajen en este campo es una absoluta necesidad. si se quiere obtener ventajas de este revolucionario y excitante campo, las personas deben comenzar a pensar en formas verdaderamente no convencionales. la biotecnología es molecular por la escala en que opera y porque pro-mete una modelización operacional de lo vivo a partir de una comprensión de las microestructuras de los organismos y de sus mecanismos de reproducción. cada una de las técnicas moleculares condiciona a las otras. sin las avanzadas de la informática, la ingeniería genética no estaría tan adelantada y las nanotecnologías ni siquiera hubieran sido consideradas. con el diseño a nivel molecular, el hombre decidirá y definirá cómo quiere que sean los nuevos materiales, aparatos, computadores y circuitos. el resto del proceso de fabricación quedará en manos de las propias moléculas. la ingeniería genética puede definirse como “la manipulación deli-berada de la información genética, con miras al análisis genético o al mejora-miento de una especie”. la ingeniería molecular podrá brindar las esperanzas y certezas de una mejor y más digna calidad de vida, sí se sabe utilizar adecuadamente. bibliografía microscopiostm.htm 1 novaciencia. nuevo microscopio para ver átomos individuales 100 veces más rápido. revolution. william morrow & company, inc. new york, 1991. d. della penna. biofortification of plant-based food: enhancing folate levels by metabolic engineering pnas, march 6, 2007; 104(10): 3675 - 3676.170 171171 art í culos172 173173 el problema de la filosofía en sudamérica: una visión europea joaquín barceló larraín* resumen: el artículo reseña las ideas del filósofo ernesto grassi acerca de las tareas que debiera asumir la filosofía sudamericana en su relación con el pensamiento europeo. p alabras claves : historicidad – mito – objetividad – naturaleza – moral the south american philosophy problem: a european vision abstract: the present article outlines the ideas of the philosopher ernesto grassi regarding the work that south american philosophy should take on in relation to european thinking. k eywords : history – mythology – objectivity – nature - morals en un artículo titulado expresión de la cultura americana, publicado en bogotá en 1945, dice clarence finlayson, uno de los más penetrantes pensadores chilenos de mediados del siglo pasado: “¿tenemos una actitud nueva, origi-nal? nosotros […] nos hemos contentado con sembrar sobre lo ya sembrado. nuestros pensadores no hacen sino repetir hasta la fatiga las cogitaciones de los filósofos europeos, trasplantados y manoseados sin paso por cendales ni coladores. últimamente ha caído en la moda hablar a lo heidegger, pensar en su estilo existencialista con palabras castellanas, sin reparos en la esencia de nuestros fenómenos y nuestras cosas. todo el siglo xix fue un ruin y pobre comentario a los libros de comte y spencer” 1 . y así sigue. pero finlayson creía, a pesar de todo, que algo nuevo en la américa latina pugnaba por hallar su expresión. ello no es de extrañar; él no sólo leía y escribía sobre filosofía y filó-sofos, sino también sobre literatura y poesía; entre sus escritos destacan diver-sos trabajos acerca de shakespeare, leopardi, garcía lorca, gabriela mistral, pablo neruda y diversos poetas colombianos; y es clarísimo para cualquier observador que el aporte de la américa latina ha sido hasta hoy mucho más original y significativo en el campo de la literatura y de la poesía que en los dominios del pensamiento filosófico. * profesor de filosofía, universidad de chile. estudios en las universidades de friburgo y de munich, alemania. fue decano de la facultad de filosofía y letras de la universidad de chile y rector de la universidad nacional andrés bello. 1 finlayson, clarence. antología, prólogo y selección de tomás p . mac hale, santiago, editorial andrés bello, 1969, pp. 33 s.174 175 por esos mismos años, en 1951, dictaba una conferencia sobre idéntico problema, en el instituto brasileño de filosofía de la ciudad de sâo paulo, el filósofo ernesto grassi (1902-1991), un pensador italiano que enseñaba en la universidad de munich en alemania y que luego viajó durante varios años a chile para ejercer la docencia universitaria y promover la publicación de diversas obras filosóficas y humanísticas en este país. en esa conferencia decía: “estoy persuadido de que en la actual situación histórica de américa, y considerando las tareas que le han sido confiadas, es necesario que su pen-samiento supere los límites de la toma de conciencia de una historia colonial, para alcanzar la de aquellos problemas especulativos universales que surgen de las experiencias propias de este continente. si nosotros, los europeos, lográra-mos de este modo ayudar y dar impulso a esta toma de conciencia, llegaríamos a enriquecer a la vez, de manera originaria y no exterior, al pensamiento euro-peo mismo” 2 . estas palabras no pueden, a mi juicio, ser adecuadamente comprendidas si no se tiene en consideración el contexto histórico y espiritual en que fue-ron pronunciadas. grassi, un filósofo italiano con estudios postdoctorales en francia y en alemania, había sido testigo del derrumbe moral experimentado por toda europa durante la primera mitad del siglo xx, que podía exhibir dos sangrientas guerras mundiales y la aparición de las dictaduras socialistas en la unión soviética, en italia y en alemania. al generalizado derrumbe moral se añadió, con la segunda guerra, la destrucción física y económica que en europa no respetó a vencidos ni a vencedores. un desarrollo espiritual y material que lentamente se había gestado durante más de veinticinco siglos, superando difi-cultades de toda índole, la “civilización occidental”, se venía estrepitosamente al suelo en el espacio de pocos años. con él, se derrumbaba la fortaleza espiri-tual de los hombres occidentales, el conjunto de creencias y opiniones que les permitían creer aún en su civilización, en la cultura en que se apoyaban y los sostenía, en una palabra, creer en ellos mismos. en publicaciones anteriores a la conferencia ya citada, grassi había puesto de manifiesto algunas dudas acerca de la validez de los criterios y supuestos sobre los que reposaba la civilización europea. 3 en primer lugar, señaló el prejuicio europeo según el cual todos los pueblos deben recorrer en su desarrollo histórico el mismo camino y cumplir las mismas etapas que ha hecho occidente en su tránsito desde la cultura de las cavernas hasta la tec-nología de las fuerzas atómicas y de las expediciones espaciales. la historia cultural de europa se mostraba a sus habitantes como un modelo ejemplar y eterno que todos los pueblos deberían imitar. de acuerdo con este prejuicio, los 2 grassi, ernesto. esperienza europea nell’ambito sudamericano. il problema di un filosofare sudamericano. en archivio di filosofia, xxi, istituto di studi filosofici, milano, casa editrice fratelli bocca, 1952, pp. 89-107. 3 grassi, ernesto. das problem der objektivität y von den stufen des objektiven, ambos en vv.aa., die einheit unseres wirklichkeitsbildes und die grenzen der einzelwissenschaften, sammlung überlieferung und auftrag, reihe studia humanitatis, band ii, münchen,leo lehnen verlag gmbh, 1951, pp. 35-43 y 60-65.175 pueblos que no exhibían el mismo nivel científico y tecnológico de las nacio-nes occidentales eran considerados “retrasados” en su desarrollo, y las naciones más desarrolladas pensaban que era su deber moral dominarlos para obligar-los a alcanzar el paraíso terrenal de la cibernética y la tecnología espacial. al sentir el hombre europeo que él había realizado en su desarrollo histórico la esencia más propia de lo humano, percibía como un deber solidario la nece-sidad de colaborar con otros pueblos en la realización de idéntica tarea. así, por ejemplo, desde la “época de los descubrimientos” en los siglos xv y xvi, los grandes y pequeños imperios coloniales formados por las naciones euro-peas se preocuparon de “civilizar”, esto es, de “tecnologizar” a los indígenas de sus colonias, y dedicaron grandes esfuerzos al cumplimiento de este “deber”. quienes conocen la historia de tales imperios coloniales, me atrevo a añadir, pueden aquilatar hasta qué punto también la noción de “acción civilizadora” sirvió para enmascarar otras motivaciones de los respectivos agentes. otra duda importante de grassi en relación con los supuestos de la civilización occidental era la concerniente al concepto de objetividad cientí-fica. el criterio dominante que permite reconocer el carácter de objetivo como propio de un saber es, en el mundo occidental, la posibilidad de medir cuanti-tativamente lo que se quiere averiguar. decimos, por ejemplo, que la distancia entre dos lugares es de un número determinado de kilómetros – digamos, cien - y que ella es igual para todas las personas. ¿igual? ¿igual para el que la reco-rre en automóvil y para el que se ve obligado a recorrerla a pie? la distancia “objetiva” expresada en kilómetros es una medida abstracta que no posee rela-ción alguna con la realidad del hombre, con las necesidades ni las aspiraciones humanas, y ella puede ser muy grande o relativamente pequeña para quien la recorra de acuerdo con el esfuerzo que deba desplegar para cubrirla. la obje-tividad se manifiesta, pues, como diferente en los diversos niveles de la acción. a pesar de su nombre, ella no nace de los objetos mismos, sino de nosotros. no hay que entender esta afirmación, sin embargo, como la de un relativismo del tipo del de protágoras. lo objetivo nace de nosotros, pero no de manera arbitraria, sino porque se nos impone en cada ámbito de la realidad sin que podamos evadirlo. “lo objetivo” dice grassi “no es […] lo que hay, lo que está ahí, sino algo que por su propia fuerza se le impone al hombre. aquello que hay, que siempre se muestra diferente en su relación con éste o aquél, se revela como altamente subjetivo en cada individuo. lo objetivo, en cambio, se funda en sí mismo e independientemente en cada ser individual” 4 . se comprende, entonces, que puede haber – y que de hecho hay – diferentes niveles o criterios de objetividad correspondientes a los diversos ámbitos del saber, y que además de la objetividad de las ciencias podemos reconocer una objetividad de la poe-sía, otra de las artes, otra de las religiones, etc. no sólo eso. aun se da el caso de que ciencias diferentes no puedan compartir un mismo criterio de objetividad, 4 grassi, ernesto. verteidigung des individuellen lebens. studia humanitatis als philosophische überlieferung. bern, verlag a. francke ag., 1946, p. 33.176 177 como ocurre por ejemplo en muchos casos entre las ciencias biológicas y las ciencias físicas. pero volvamos a considerar la primera cita que hicimos de grassi. ¿qué significan en ella las expresiones “la actual situación histórica de américa” y “las tareas que le han sido confiadas” a este continente? en ese momento, la américa latina había logrado eludir la guerra y la destrucción física y moral que ésta trajo como consecuencia a europa. la función de sudamérica no podía entonces limitarse tan sólo a enriquecerse vendiendo trigo y carne a los países arruinados por el conflicto bélico. grassi veía a la américa del sur como un continente poco tecnificado cuyos habitantes parecían ser movidos por otros intereses y aspirar a otras metas que los hipercivilizados europeos. por lo pronto, y principalmente, el sudamericano poseía otro sentido del tiempo; no vivía esclavizado por los plazos, se dejaba llevar por estímulos desconocidos e inaprehensibles para un habitante de europa. también era diferente su rela-ción con la naturaleza. para el hombre europeo, los muchos siglos de historia y de trajín humano habían terminado por despojar a la naturaleza de su bru-talidad originaria para transformarla en paisaje, en objeto de contemplación y no de lucha. de la naturaleza en américa no podía decirse lo mismo. ahora bien; rasgos de esta índole parecían brotar de un modo de ser del hombre sud-americano que difería radicalmente del modo de ser del hombre europeo. y en las circunstancias del momento, había posiblemente mucho que los europeos podrían aprender de los sudamericanos si tan sólo consiguieran entablar con ellos un diálogo filosófico surgido “de las experiencias propias de este conti-nente”, no de las experiencias europeas recogidas y elaboradas por los historia-dores y filósofos de la “tradición occidental”. al dirigir su mirada hacia sudamérica, grassi esperaba que este con-tinente tuviera una palabra que decir que le sirviera a europa de advertencia y amonestación – ammonimento – respecto de problemas fundamentales de la existencia humana que el hombre europeo parecía haber olvidado. por eso, no veía como algo positivo que la actividad filosófica sudamericana se limitara únicamente al comentario de los pensadores europeos y de sus seguidores nor-teamericanos (un filosofar “colonial”), y percibió la importancia del libro de félix schwartzmann titulado el sentimiento de lo humano en américa, en que se aborda la identificación y estudio de rasgos muy decisivos del ser del hombre en la américa latina. más aún. podemos decir sin exagerar que la actitud de grassi respecto de la civilización europea tradicional era altamente crítica y negativa en el momento de su llegada a sudamérica. en la conferencia que citamos, denuncia el olvido de ciertos problemas fundamentales de la existen-cia humana por el hombre europeo, aplastado por la civilización y la tecno-logía. allí dice: “en este continente [sudamericano], donde la objetividad de la naturaleza se impone, semejante olvido no es posible. falta todavía aquí el ambiente para lujos espirituales eruditos y estériles, no existe el ambiente para una flora y fauna humana parasitaria. pero, precisamente por eso, el encuentro con este continente obliga al europeo a la meditación sobre problemas olvida-dos hace ya mucho tiempo, el mismo olvido contra el cual los griegos sabían177 que debían luchar, definiendo a lo que se manifiesta como lo que es arrancado del olvido: alétheia”. las expresiones “lujos espirituales eruditos y estériles” y “flora y fauna humana parasitaria” son significativas del modo como él veía el trabajo filosófico realizado entonces en el viejo continente. en 1955 publicó grassi en alemania un libro acerca de sus experiencias en españa y sudamérica y las reflexiones que éstas le suscitaron. el libro tiene un título inquietante: reisen ohne anzukommen, “viajar sin llegar” 5 . la primera edición expresa fundamentalmente la extrañeza, aun más, el desconcierto que se apodera del hombre de la europa central al enfrentar los mundos para él insólitos y a veces indescifrables del ámbito iberoamericano. pero la tercera edición, publicada una veintena de años más tarde, añade dos nuevos capítulos y, con ellos, deja en el lector la sensación de asistir al cumplimiento inexorable de un destino que conduce a un desenlace trágico. ¿cómo así? veámoslo. en la primera edición son muy significativas las impresiones del autor durante su primera llegada al brasil, concretamente a río de janeiro. hay una atmósfera de hechizo, de encantamiento. entre los modernos rascacielos y la selva virgen que parece amenazar la invasión de la ciudad, grassi percibe edificios y decorados propios del siglo xix; en las ciu-dades más pequeñas, como recife o natal, llaman su atención un desamparo y pobreza que le recuerdan antiguos provincialismos europeos. un mundo que no ha vivido los horrores del siglo xx, un mundo que ha logrado conservar su inocencia frente a la corrupción de las naciones supuestamente más “civi-lizadas”. ¿acaso el lugar propicio para entablar con el hombre americano ese diálogo enriquecedor en que el europeo espera escuchar la advertencia y la amonestación que él requiere? pero aquí tiene lugar ya el primer desengaño. “se ha abandonado europa”, dice grassi, “se ha esperado con expectación el encuentro con el espacio ahistórico de acá, y lo primero que se halla en estas imágenes fantásticas son recuerdos tales como los que acaso provienen de nuestra juventud, recuerdos del mundo europeo que conocimos sólo por rela-tos […] podría creerse que un europeo lograría recuperar allí el ánimo sereno y contemplativo que desde hace tanto tiempo anhelamos en europa, y a la vez la posibilidad de un refrescante intercambio de ideas y sentimientos, que tanta falta nos hace. pero ocurre justamente lo contrario” 6 . con desazón cons-tata grassi que el hombre americano no comprende la verdadera inquietud del europeo, y que este último tampoco logra penetrar el mundo interior del primero. “el sudamericano está inmerso en un mundo comprendido en su cul-tura, en tanto que nosotros lo contemplamos desde afuera como algo cerrado. nuestro intento de entablar un diálogo al respecto se muestra, pues, como si subiéramos a un escenario e interrumpiéramos la representación de un drama 5 grassi, ernesto. reisen ohne anzukommen. südamerikanische meditationen. hamburg, rowohlt verlag, 1955; 3a edición, münchen, c. bertelsmann verlag, 1974. hay traducción castellana: viajar sin llegar. un encuentro filosófico con iberoamérica. barcelona, anthropos editorial, 2008. 6 grassi, e., reisen..., p. 49 de la 1a edición y pp. 69-70 de la 3a ed.; p. 36 de la traducción castellana.178 179 para conversar con los actores acerca de las expectativas y posibilidades que surgen de sus papeles” 7 . no habrá, pues, diálogo; habrá, en el mejor de los casos, monólogos. o silencio. en realidad, grassi había presentido ya el fracaso del buscado diálogo entre europa y lo que él llamaba coloquialmente “el silencio sudamericano” desde sus primeros contactos con la américa latina, y así lo había expresado en la citada conferencia de 1951, donde a la pregunta por la posibilidad de dicho diálogo había respondido con un dubitativo “no lo creo”, añadiendo: “temo que corremos el riesgo de monologar solamente los unos y los otros. más aún, somos ante todo nosotros, los europeos, quienes corremos el riesgo de perder la posibilidad de una advertencia profunda que acaso podría revitalizar los moti-vos de una especulación cada vez más lánguida en una erudición abstracta”. pero ello no es todo. en la tercera edición de la obra encontramos reflexiones hechas años después por grassi cuando regresó al brasil, donde había hecho sólidas amistades. en las cercanías de sâo paulo meditaba el autor: “desde lejos llegan flotando estratos de la historia, fragmentos de un naufragio, de un pasado y de un futuro que ya nos es conocido pero que aquí aún no se ha hecho presente. estratos de pretérito: estructuras sociales, rela-ciones comunitarias, jerarquías vigentes que en europa han desaparecido hace ya mucho tiempo. estratos del futuro: avanzan formas sociales de la sociedad industrial que ocultan aún los peligros que en ellas germinan; el mal se intro-duce furtivamente como un veneno del futuro en gestación. la proletarización mediante la industria parece un progreso a primera vista, pero la alienación está al acecho; sólo que aún no puede irrumpir, porque el fondo humano de la historia vivida es todavía poderoso. pienso en brasil” 8 . ¿y en qué pensaba concretamente grassi al evocar en su mente al brasil? precisamente, en la historia de ese país. pensaba en la codicia de los conquistadores portugueses, en la historia de violencia, de asesinatos y trai-ciones de los bandeirantes y de la “fiebre del oro” brasileña, en la acción disol-vente de la “cultura occidental” sobre las comunidades indígenas, perseguidas y amenazadas primero por los bandeirantes, luego por los misioneros fanáticos y, más tarde, por la actual sociedad de consumo. esta trágica historia trae a su memoria los escritos de carlo pisacane, el patriota revolucionario napolitano del siglo xix que, sin haber conocido a marx, describió los efectos negativos de la sociedad industrial sobre la comunidad humana. de esta manera, al desengaño respecto de la posibilidad de un diálogo constructivo se le añadió a grassi el desengaño del devenir histórico. pudo comprobar que el brasil y el resto de iberoamérica recorrían las mismas etapas de la historia económica y social que había recorrido europa y que la habían conducido al desastroso desenlace de la guerra mundial con aprovechamiento de los medios más modernos de destrucción masiva basados en los progresos 7 grassi, e., reisen..., pp. 50-51 (1a ed.), 72 (3a ed.), 37 (trad. cast.). 8 ibíd., 3a ed., p. 186; trad. castellana, p. 108.179 científicos y tecnológicos. es paradójico al respecto el hecho de que grassi había venido a iberoamérica con la expectativa de hallar un continente “ahis-tórico”; con lo que llevamos dicho debería estar claro que tal determinación, en el pensamiento de grassi durante la década de 1950, tenía que ser altamente positiva: un continente libre de las enfermedades sociales e intelectuales que la historia y sus categorizaciones habían introducido en europa hasta llevarla a su autodestrucción; un continente, por tanto, que podía ver abierto ante sí el camino hacia un desarrollo libre, pacífico y no alienante para los seres huma-nos. sin embargo, muchos sudamericanos se sintieron profundamente ofendi-dos al verse tratados de ahistóricos, y más que nadie aquellos que ya entonces trabajaban en la preparación de los estallidos (ciertamente históricos en el sen-tido de grassi) que se sucedieron a partir de 1968 en el mundo occidental. pero no todo fue negativo. como en la obra del cronista gonzález de nájera concerniente a la guerra de la corona española contra los indígenas en el “reino de chile”, al desengaño sigue el “reparo”, es decir, la propuesta de lo que es preciso hacer para superar la negatividad del planteamiento inicial. en el caso de grassi, él traía a américa, además de las dudas que hemos señalado más arriba, el problema del arte y su relación con el mito, y el contacto con la selva virgen en brasil le permitió profundizar en su reflexión acerca de ambas realidades. por lo pronto, grassi estuvo siempre en guardia, como toda persona sensata, frente a la difundida y contradictoria comprensión del mito como una “historia falsa” (como si las nociones de verdad y falsedad, que son categorías lógicas, pudieran aplicarse al mito, que pertenece a otro ámbito de lo real, ajeno al logos). el mito no nace de la reflexión humana sino de la fantasía creadora del hombre (lo que antiguamente se llamó el “ingenio”), y su nacimiento acon-tece en la selva virgen o en el desierto, es decir, en los lugares en que el hombre no ha puesto aún su mano civilizadora y transformadora de la naturaleza. el arte podrá eventualmente inspirarse en los relatos míticos, pero siempre defor-mándolos. en efecto, el mito no distingue entre lo real y lo irreal, más bien los confunde, en tanto que el arte, al menos en occidente, expresa conscien-temente lo irreal; el mito también confiere un sentido a la totalidad de lo real, pero el arte expresa una irrealidad siempre fragmentaria; por eso mismo, el mito salvaguarda y garantiza el orden del universo, adquiriendo de este modo el carácter sagrado, lo que el arte no logra hacer. por consiguiente, lo mítico no puede ser reducido a las categorías del arte. los mitos no son “creaciones”, al modo de las obras de arte; al igual que los dioses, los mitos “están ahí” de un modo no explicable racionalmente y sin que se logre determinar su origen. puestas las premisas señaladas, podemos considerar dos citas de dife-rentes obras de grassi y que se refieren a su experiencia de la selva virgen en brasil. la primera: “allí no hay comienzo ni fin; la confianza en las posibilida-des de hallar salvación en lo mensurable tiene poco asidero. las distancias son allí ciertamente mensurables, pero las mediciones se muestran arbitrarias si lo180 181 que concierne a los hombres pierde todo significado en esta indeterminación. toda distinción cae en el vacío; el aquí ya no es más aquí que allí, aun el hoy apenas significa algo distinto que el mañana y el ayer. en derredor se da tan sólo el ritmo mudo, siempre reiterativo y único imperante, de la naturaleza; su mutación se hace reconocible sólo sobre la base de nuestros recortes arbi-trarios, y si se está solo en silencio en medio de ella, parece percibirse no más que el rumor de ruedas dentadas invisibles en las que acecha un peligro que ni siquiera se podría señalar. lo percibimos porque ya no nos encontramos sin más en el ritmo de la naturaleza, pero tampoco en un espacio proyectado y dominado por el hombre; por ello carecemos de un punto de apoyo cual-quiera […] las distancias y las mediciones temporales humanas han sido anu-ladas en el mundo vegetativo y animal que nos rodea. se avanza como entre espejos de ilusionismo que multiplican nuestra realidad hasta lo inmensurable. los griegos ya nos hablaron del pavor experimentado ante lo que se despliega fuera de la ciudad, de la polis, del espacio proyectado por el hombre, ante ese ámbito exterior en que habitan lo demoníaco y lo monstruoso. fuera del espa-cio humano somos presa de un vértigo; no teniendo ya un punto de apoyo, emergen ante nosotros las tentaciones del abismo […]” 9 . la segunda: “el espectáculo, el sueño estival, se esfuma; aun la realidad geográfica de las islas y de las claras ensenadas, que se divisan a la distancia, queda sumergida. la distinción entre el observador y lo observado – entre yo y lo que me rodea –, entre lo lejano y lo cercano, se desvanece y todo se concen-tra de pronto en una unidad que todo lo abarca y domina, y a la cual me siento pertenecer en lo más íntimo de mí mismo […] ya no se trata de compren-der algo, porque uno mismo está comprendido en el todo. por eso me siento seguro dentro de un orden, de una plenitud que se cierra armónicamente en sí misma, en la que el nacer y el dejar de ser son meros momentos de un presente eterno; una realidad eterna, religiosa, parece envolverme. es la hora de pan, que transforma la realidad circundante y en la que la tensión del mundo mítico parece contener el aliento y no nos deja escapatoria alguna” 10 . el lector atento observará que en esta segunda cita no se menciona para nada ese pavor, el temor indeterminado e inasible que se apodera del individuo en la selva virgen cuando la exuberancia de la naturaleza no lo acoge y éste, por tanto, se siente “fuera del orden”. es en otro escrito donde grassi puntualiza que ese temor es propio del hombre europeo y civilizado que ha perdido todo contacto y familiaridad con las realidades originarias: “dos realidades han sido canceladas: la real, geográfica, en que me movía inicialmente, y también la del sueño, que yo admiraba encantado. ahora surge la nueva y terrible realidad. me encuentro dentro de ella, en la escena, y ella no posee ya, por tanto, el sig-nificado irreal, escenográfico, sino que se transforma en realidad absoluta, en un mito en el que estoy incluido. todo se muestra en una nueva tensión, que hace brotar una atención nueva que ya no necesita más mediaciones. mito es 9 grassi, e. reisen…., ed. cit., pp. 89-90; trad. cast., pp. 48-49. 10 grassi, ernesto. kunst und mythos, hamburg, rowohlt, 1957, pp. 85-86.181 la plenitud de la realidad que alcanza una unidad amenazante, que con-prende, que no permite distinguir nada en momentos técnicos; es la plenitud en que toda distinción es absorbida en una unidad no espiritual (y esto es lo que aterro-riza al europeo), porque todo se mueve en el ámbito de los sentidos […] sólo ahora se entiende el significado de las palabras de los griegos cuando hablaban de la hora de pan, en que la realidad humana, las cosas distintas y separadas, las distancias, se funden en la presencia terrible y actual del mito. todo esto, noso-tros ya no lo entendemos, y por eso ya no sabemos qué es mito; el dios pan está definitivamente muerto porque el hombre ya no es capaz de la experiencia de esta transmutación y continúa navegando en un mar de sensaciones inconexas que sólo tienen puntos de referencia relativos, escogidos y proyectados por el hombre mismo, que conducen sólo de isla en isla, de mundo en mundo, sin hacerlo arribar jamás a puerto alguno” 11 . se observa que grassi, en lugar de desvalorizar lo sensorial como acostumbró hacerlo el pensamiento europeo a partir de descartes, se esfuerza por devolverle su significación profunda en la construcción del mundo humano. si la historia es la realización y el registro de los esfuerzos del hombre por asegurar la supervivencia de la especie humana en medio de una naturaleza hostil y de un medio social y político no menos amenazador, no cabe duda alguna de que las experiencias de la selva virgen aquí recogidas y sintetizadas corresponden a una situación previa a toda historia. estaríamos en el ámbito de lo “ahistórico”. pero entonces allí, en esta clase de experiencias y en los mitos que siempre las han acompañado, podría evidentemente buscarse el origen del “ser sudamericano” en la medida en que difiere del “ser norteamericano” o del “ser europeo” o del “ser oriental”. si hay que diseñar un camino para un pensa-miento acerca del hombre sudamericano, tan enigmático para el europeo, éste podría ser un buen punto de partida. bibliografía finlayson, clarence. antología, prólogo y selección de tomás p . mac hale, santiago, editorial andrés bello, 1969. grassi, ernesto. esperienza europea nell ’ambito sudamericano. il problema di un filosofare sudamericano. en archivio di filosofia, xxi, istituto di studi filosofici, milano, casa editrice fratelli bocca, 1952. grassi, ernesto. das problem der objektivität y von den stufen des objektiven, ambos en vv.aa., die einheit unseres wirklichkeitsbildes und die grenzen der einzelwissenschaften, sammlung überlieferung und auftrag, reihe studia humanitatis, band ii, münchen,leo lehnen verlag gmbh, 1951. grassi, ernesto. verteidigung des individuellen lebens. studia humanitatis als philosophische überlieferung. bern, verlag a. francke ag., 1946. grassi, ernesto. reisen ohne anzukommen. südamerikanische meditationen. hamburg, rowohlt verlag, 1955; 3 a edición, münchen, c. bertelsmann verlag, 1974. hay 11 grassi, ernesto. assenza di mondo, en archivio di filosofia, istituto di studi filosofici, padova, celam, 1959, 2, p.245. las cursivas son nuestras.182 183 traducción castellana: viajar sin llegar. un encuentro filosófico con iberoamérica. barcelona, anthropos editorial, 2008. grassi, ernesto. kunst und mythos, hamburg, rowohlt, 1957. grassi, ernesto. assenza di mondo, en archivio di filosofia, istituto di studi filosofici, padova, celam, 1959.183 el fin de la historia y el último hombre. algunas consideraciones políticas, económicas y sociales acerca del tema. análisis de fukuyama, hegel y kojève rodrigo páez beddings* resumen: el autor efectúa un exhaustivo análisis de la obra de francis fukuyama, ¿el fin de la historia? y de el fin de la historia y el último hombre. el estudio aborda los planteamientos del filósofo norteamericano desde el punto de vista de la globalización y de las nuevas realidades sociopolíticas. the end of history and the last man some political, economic and social considerations on the issue. an analysis of fukuyama, hegel and kojeve the author comprehensively analyses francis fukuyama’ s work, the end of history? and the end of history and the last man. the study deals with the postulates of the north american philosopher from the perspective of globalization and the new sociopolitical realities. c onceptos generales de ¿e l f in de la h istoria ? de 1989, y de e l f in de la h istoria y el ú ltimo h ombre de 1992, ambos textos de f rancis f ukuyama pretendo enfocar este trabajo según la visión que herbert marcuse expresó siguiendo a hegel, en 1941, en su texto razón y revolución, donde expresa que la evaluación de un sistema político, que involucra también sus elementos económi-cos y sociales, debe ser hecha dependiendo de la conciencia histórica que en ese determinado momento posea la humanidad, y que en base a eso se debe enfocar el análisis de la política y de la economía de cada época respectiva. refiriéndose a lo que expresa la filosofía del derecho de hegel, marcuse 1 señala: “toda forma de estado debe ser evaluada según el criterio de si es o no adecuada a la etapa de conciencia histórica que ha alcanzado la humanidad. la libertad no significa ni puede significar la misma cosa en los diferentes períodos de la historia, pues en cada período hay un tipo de libertad que es la verdadera. el estado tiene que estar construido en base al reco-nocimiento de esta libertad. el mundo germánico, a través de la reforma, produjo en su transcurso el tipo de libertad que reconocía la igualdad esencial de los hombres. la monarquía constitucional expresa e integra esta forma de sociedad”. * ingeniero comercial. magíster en filosofía, doctor (c) en filosofía, universidad de chile. 1 h. marcuse. razón y revolución. ed. alianza, p. 233.184 185 en base a la orientación del filósofo de la escuela de frankfurt, revisaré algunos elementos políticos y sociales de distintos momentos de la historia, que ayuden a comprender la situación actual. bajo este prisma, la parte inicial de este trabajo pretende analizar los dos textos de fukuyama intentando con-centrarme en las influencias de hegel, kojève y nietzsche que en ellos se pue-den visualizar, además de revisar la eventual relación que pudiera existir con las consideraciones tanto políticas como económicas de la globalización. creo importante dar una definición inicial del tópico central de este escrito, la cual me la entrega el sociólogo armando roa 2 : “por el ‘fin de la historia’ se entiende la idea de hegel, explicitada por kojeve y revivida hoy por fukuyama y otros, de que el espíritu humano ha terminado de evolucionar desde los estadios ínfimos, en los cuales vivía inmerso en lo mítico y esclavizado a la natu-raleza, hasta los estadios altos en que su inteligencia se enseñorea de todo y sólo le queda como tarea para el futuro ordenar mejor las estructuras económicas, políticas y sociales…seguirá habiendo descubrimientos, acontecimientos y formas de vida muy atractivas y variadas, pero no descensos a períodos arcaicos de barbarie dominados por el miedo y por el terror”. a mediados del año 1989, poco tiempo antes de la caída del muro de berlín, el cientista político norteamericano francis fukuyama publicó el artí-culo ¿el fin de la historia?, en el que señalaba que el ambiente político y eco-nómico mundial estaría presenciando el punto final de la evolución ideológica de la humanidad, al irse definiendo ya con claridad la democracia liberal occidental como la forma final de gobierno de las sociedades humanas. el análisis de fukuyama señalaba la supremacía definitiva de ese enfoque por sobre el de la economía centralmente planificada y por sobre los fallidos expe-rimentos fascistas y comunistas del siglo xx, y reconocía, en el ámbito de la totalidad de su pensamiento, la amplia influencia que sobre él habían ejercido algunos textos de georg hegel y de alexander kojève. posteriormente, en 1992, el propio fukuyama desarrolló con amplitud las ideas que había planteado en el artículo ya indicado, y presentó la obra el fin de la historia y el último hombre, en el que fundamentaba su tesis anterior bajo un análisis de mayor complejidad y con un mayor aporte de ejemplos históricos. en el artículo de 1989, el filósofo norteamericano plantea que la idea del ‘fin de la historia’ no es algo original, señalando que su mayor difusor fue k. marx, quien pensaba que 3 “la dirección del desarrollo histórico contenía una intencionalidad determinada por la interacción de fuerzas materiales, y llegaría a término sólo cuando se alcanzase la utopía comunista que finalmente resolvería todas las anteriores contradicciones”. reconoce fukuyama en el artículo, que marx tomó de hegel el concepto de historia como un proceso dialéctico, el que incluiría un comienzo, una etapa intermedia y un final. 2 a. roa. modernidad y postmodernidad. ed. andrés bello, p. 19. 3 f. fukuyama. ¿el fin de la historia?. revista centro de estudios públicos, año 1989, santiago, p. 7.185 lo anterior nos deja en claro que desde el mismo inicio del ensayo, ya aparece hegel como base de algunos fundamentos planteados en él. señala fukuyama acerca del aporte de este pensador 4 : “la idea de que la humanidad ha avanzado a través de una serie de etapas primitivas de conciencia en su trayecto hacia el presente, y que estas etapas correspondían a formas concretas de organización social, como las tribales, esclavistas, teocráticas y, finalmente, las sociedades igualita-rias democráticas, ha pasado a ser inseparable de la mentalidad moderna del hombre. hegel fue el primer filósofo que utilizó el lenguaje de la ciencia social moderna, en tanto creía que el hombre era producto de su entorno histórico y social concreto 5 , y no, como anteriores teóricos del derecho natural habrían sostenido, un conjunto de atributos ‘naturales’ más o menos fijos. el dominio y la transformación del entorno natural del hombre a través de la aplicación de la ciencia y la tecnología no fue un concepto originalmente marxista, sino hegeliano”. fukuyama agrega en esta parte -y totalmente acorde a sus propios planteamientos- que hegel pensaba que la historia culminaba en un momento absoluto, en el que triunfaba la forma definitiva, racional, de la sociedad y del estado 6 . aquí se introduce, en el artículo de 1989, a la figura de kojève, quien, según el filósofo norteamericano, procuró resucitar al hegel de la fenomenología del espíritu, el que habría proclamado en la batalla de jena de 1806 que la historia había llegado a su fin. fukuyama plantea que kojève vio en la derrota de la monarquía absoluta prusiana, por parte de napoleón en dicha batalla, el triunfo de los ideales de la revolución francesa y la inminente universaliza-ción del estado que incorporaba los principios de libertad e igualdad. según lo anterior, kojève anunciaba que, desde 1806, los principios básicos del estado liberal democrático ya no podrían mejorarse. el ‘fin de la historia’ de kojève, entonces, según lo planteado por fukuyama, apunta en definitiva a lo siguiente, en su propia denominación de estado homogéneo universal basado fundamentalmente en el concepto hegeliano 7 de la lucha por el reconocimiento, el estado que emerge al final de la historia es liberal en la medida que reconoce y protege, a través de un sis-tema de leyes, el derecho universal del hombre a la libertad, y democrático en tanto existe sólo con el consentimiento de los gobernados (según fukuyama, el filósofo ruso-francés habría estado pensando en el modo de vida norteameri-4 f. fukuyama. ibid. 5 capítulos vi y vii fenomenología del espíritu y libros i y iii de la filosofía del derecho. 6 c. cordua tiene una visión distinta a la del filósofo norteamericano, lo que quedará claro en varios pasajes de este trabajo. en su obra el mundo ético, p. 28, señala lo siguiente: “recordando que el mundo ético (las 3 etapas: dº abstracto, moralität, eticidad) es una entre varias posiciones de la voluntad (porque hay voluntad natural, subjetiva, libre, etc), evitaremos el error de atribuir a hegel una aprobación incondicional de su propia época histórica y sus instituciones características. las ideas de libertad y de espíritu realizados parece que tienden a sugerir la representación de un tiempo histórico culminante en el que los hombres habrían establecido ya, y a la perfección, la meta final de la historia.. aunque las ideas hegelianas (dialécticas) de libertad y razón implantadas en la existencia carecen de este sentido finitista y estático, son fácilmente tomadas de esta manera”. 7 desarrollado por hegel en la sección de la autoconciencia, capítulo iv de la fenomenología del espíritu, y basado en su propia dialéctica del amo y del esclavo.186 187 cano pues creía que la tendencia socio-política de la urss tomaría esa direc-ción). la historia humana y los permanentes conflictos que la caracterizaban se basaban en la clara existencia de contradicciones en su propio seno, que kojève define vía la lucha por el reconocimiento, por la dialéctica del amo y del esclavo, y por el concepto marxista de la dicotomía proletario/capitalista. en el estado homogéneo universal teorizado por kojève, todas las contradicciones recién indicadas se resuelven y todas las necesidades humanas se satisfacen. antes de pasar fukuyama a analizar conceptos del fascismo y del comu-nismo, y las posibilidades del nacionalismo y de algunos enfoques fundamen-talistas de la religión, el filósofo vuelve a tomar en su artículo de 1989 algunas visiones de hegel y de karl marx 8 : “para hegel, las contradicciones que mueven la historia existen primero en la esfera de la conciencia humana, es decir, en el nivel de las ideas”, expresando fukuyama aquí que esto es lo que se deduce de la famosa frase de la filosofía del derecho “todo lo que es racional es real, y todo lo que es real es racional”. pero marx habría invertido las prioridades hegelianas de lo real e ideal, relevando toda la esfera de conciencia (religión, arte, cul-tura, filosofía) a una ‘superestructura’ que estaba determinada enteramente por el modo de producción prevaleciente. marx, hablando el lenguaje de hegel, afirmó que la sociedad liberal contenía una contradicción fundamental que no podía resolverse dentro de su contexto: la que había entre el capital y el trabajo (kojève, con respecto a esto, señalaba que el igualitarismo de la norteamérica moderna representa el logro esencial de la sociedad sin clases vislumbrada por marx, opinión muy enraizada en él). fukuyama plantea más adelante un tópico que es la base del enfoque que hegel intentó proponer en el libro iii de la filosofía del derecho, refi-riéndose a la sittlichkeit. dice muy acertadamente el filósofo de ee.uu. 9 : “ y, sin embargo, el peso intelectual del materialismo es tal que ni una sola teoría contemporánea respetable del desarrollo económico aborda seriamente la conciencia y la cultura como la matriz dentro de la cual se forma la conducta económica. la incapacidad de entender que las raíces del comportamiento económico se encuentran en el ámbito de la conciencia y la cultura, conduce al error común de atribuir causas materiales a fenómenos que son, esencialmente, de naturaleza ideal ”. fukuyama concluye su texto de 1989 con una visión muy particular 10 , adelantando su concepto de ‘el último hombre’ que desarrollará tres años más tarde, y que nos hace recordar claramente, en sentido negativo, el pensamiento de nietzsche: “el fin de la historia será un momento muy triste. la lucha por el reconocimiento, la voluntad de arriesgar la propia vida por una meta puramente abstracta, la lucha ideológica a escala mundial que exigía audacia, coraje, imagina-ción e idealismo, será reemplazada por el cálculo económico, la interminable resolu-ción de problemas técnicos, la preocupación por el medio ambiente, y la satisfacción de las sofisticadas demandas de los consumidores. en el período post-histórico no habrá 8 f. fukuyama. op. cit., p. 10. 9 ibíd., p. 13. 10 ibíd., p. 31.187 arte ni filosofía, sólo la perpetua conservación del museo de la historia humana”. cuando fukuyama declara que ‘en este momento muy triste’ sólo quedarán el cálculo económico, la resolución de meros problemas técnicos y la satisfacción de los consumidores se está refiriendo, en el fondo, casi exclusivamente a temas de mercadeo y economía, pero aquello involucra un trasfondo psicológico y sociológico de mucha mayor importancia, relacionado a la soledad de los seres humanos, a una especie de “soledad dentro de una multitud”, tema que, como señalo al final de este trabajo, analizó george steiner en 2007 11 . en 1992, fukuyama presentó su obra el fin de la historia y el último hombre, en la cual argumentaba con mayor profundidad su enfoque de la supremacía ya definitiva de la democracia liberal sobre sus ideologías rivales (monarquía hereditaria, fascismo, comunismo). en el nuevo texto confirma las ideas expresadas en el artículo de 1989 12 : “mientras las anteriores formas de gobierno se caracterizaron por graves defectos e irracionalidades que condujeron a su posible colapso, la democracia liberal estaba libre de estas contradicciones internas fundamentales. esto no quería decir que las democracias estables de hoy, como las de estados unidos, francia o suiza, no contuvieran injusticias o serios problemas sociales. pero esos problemas se debían a una aplicación incompleta de los principios gemelos de libertad e igualdad, en los que se funda la democracia moderna, más que a una falla de los principios mismos. si bien algunos países actuales pueden no alcan-zar una democracia liberal estable, y otros pueden recaer en formas más primitivas de gobierno como la teocracia o la dictadura militar, no es posible mejorar el ideal de la democracia liberal… … tanto hegel como marx creían que la evolución de las sociedades humanas no era infinita, sino que acabaría cuando la humanidad hubiese alcanzado una forma de sociedad que satisficiera sus anhelos más profundos y funda-mentales. ambos pensadores, pues, postulaban un ‘fin de la historia’; para hegel era el estado liberal, mientras que para marx era una sociedad comunista”. la lucha por el reconocimiento de kojève y hegel vuelven a ser ana-lizados en este segundo libro, ahora enfocada desde las respuestas críticas de la izquierda y de la derecha políticas: la izquierda dirá, según fukuyama, que el reconocimiento universal en la democracia liberal es necesariamente incompleto porque el capitalismo, en su génesis, crea la desigualdad econó-mica requiriendo una división del trabajo que por definición implica un reco-nocimiento desigual. por esto, por muy próspera que sea una nación, seguirá habiendo quienes sean relativamente pobres y por tanto invisibles como ele-mentos de reconocimiento. pero la segunda crítica del reconocimiento uni-versal, y la más poderosa, viene de la derecha, que encontró su portavoz más lúcido en nietzsche; éste 13 “creía que la democracia moderna no representaba la propiedad de sí mismos de los antiguos siervos, sino la victoria incondicional de los 11 expresamente dejo fuera de este escrito los sombríos análisis de heidegger acerca de ‘la época técnica’ y de ‘la huída de los dioses’, que por distintos derroteros nos guían a escenarios que guardan alguna similitud con lo que estamos aquí revisando. 12 f. fukuyama. el fin de la historia y el último hombre. ed. planeta, p. 11. 13 f. fukuyama. op. cit. p. 23188 189 siervos y un tipo de moral servil. el ciudadano típico de la democracia liberal era un ‘último hombre’ que, educado por los fundadores del liberalismo moderno, aban-donaba la orgullosa convicción de su propia superior valía a favor de una confortable autoconservación. la democracia liberal producía hombres ‘sin pecho’, compuestos de deseos y razón, pero carentes de thymos, hábiles para encontrar nuevos medios de satisfacer una serie de necesidades nimias mediante el cálculo a largo plazo de su propio interés. pero el ‘último hombre’ no tenía ningún deseo de que se le reconociera más valor que a los otros, y sin este deseo no es posible realizar nada que merezca la pena. satisfecho con su felicidad y sin sentir vergüenza alguna por no saber elevarse por encima de esas necesidades, el último hombre dejaba de ser humano”. retomaré, en el capítulo final, esta idea de la tristeza y de la confortable autoconserva-ción relacionada al ‘fin de la historia’ y al ‘último hombre’, tanto desde el punto de vista de fukuyama como del de nietzsche. enfoque del problema desde el punto de vista de la globalización y de las nuevas realidades sociopolíticas alrededor de fukuyama, núcleo de este análisis, intento desde esta parte del ensayo establecer un marco en el cual orientar la comprensión de los con-ceptos establecidos por el filósofo norteamericano. con respecto a esto, uno de los ejes del libro pensar la política 14 apunta a que el mayor “producto” del sistema económico capitalista, la globalización, provocaría la tendencia a imponer un pensamiento que otorga todo el protagonismo a la economía y al mercado y una participación escasa o nula a la política. en la filosofía del derecho de 1821, hegel plantea el concepto genérico de que a causa de su pro-pia dialéctica interna, que acompaña cada una de las categorías del texto y de su filosofía en general, la sociedad civil es conducida más allá de sus propios límites, por lo que tiene que intentar crear nuevos mercados para absorber los resultados de una superproducción creciente y seguir una política de expansión económica y eventual colonización. según hegel, lo que debieran hacer las naciones es abrirse a mercados externos, para buscar consumidores y medios de subsistencia en pueblos más atrasados, ya sea en relación con los medios de los que la sociedad en crisis goza, o en relación con la industria en general. surge así, para este filósofo, la navegación comercial, y así el mar puede ser visto como el elemento vivificante que impulsa hacia la externalidad. el mar, que hegel ve como relacionado a la industria como lo que la tierra a la fami-lia, permite 15 “establecer relaciones comerciales que introducen el vínculo jurídico del contrato; de este modo, el tráfico comercial se revela como el mayor medio de civili-zación y el comercio encuentra su significado histórico mundial ”. aparejada con lo anterior, viene para hegel la posibilidad de la colonización, que proporciona una instancia de retorno a las originarias relaciones de familia, pero esta vez en 14 m. garcía de la huerta. pensar la política. ed. sudamericana, p. 56-57. 15 g. hegel. filosofía del derecho, ed. sudamericana, buenos aires, p. 221.189 una nueva tierra, surgiendo un nuevo sistema de necesidades, un nuevo campo laboral y un nuevo mercado. entonces, siguiendo los planteamientos de pensar la política y de la filosofía del derecho, la idea es revisar las consecuencias de la mayor importan-cia relativa de la economía en las otras ciencias y disciplinas, particularmente en la política, para después enlazar las conclusiones con el tema central que se está estudiando. en el año 2002 fue publicado un estudio 16 acerca de la globalización, en el cual se generaba la siguiente inquietud: ¿está asociada la globalización con la desaparición, el resurgimiento o transformación del poder del estado? ¿impone la globalización nuevos límites a la política? los autores del estudio distinguen tres posturas ante el problema: “1.- la tesis hípergloba-lista afirma que los pueblos en todo el mundo están c/vez más sujetos a las disciplinas del mercado global. este punto de vista está sujeto a una lógica económica y, en su variante neoliberal, celebra el surgimiento de un mercado global y el principio de la competencia global como heraldos del progreso humano. la globalización económica produciría una ‘desnacionalización’ de las economías mediante redes transnacionales de producción, comercio y finanzas. se trata de un proceso histórico lineal irreversible y de una limitación de la acción política y de la iniciativa del estado. 2.- la tesis relativista sostiene que la globalización es un mito que oculta la realidad de una economía internacional cada vez más segmentada en tres bloques: europa, asia-pacífico y norteamérica, en los que los gobiernos nacionales siguen siendo muy pode-rosos. la globalización está bajo el control de los gobiernos nacionales y los poderes del estado-nación siguen sin alterarse fundamentalmente. 3.- la tesis transforma-cionalista afirma que las pautas contemporáneas de la globalización se conciben como algo históricamente sin precedentes, de tal manera que los estados y las sociedades experimentan actualmente un proceso de cambio profundo a medida que tratan de adaptarse a un mundo más interconectado, pero sumamente incierto. la globaliza-ción es una fuerza impulsora decisiva detrás de los cambios sociales, políticos y econó-micos que están reformando las sociedades modernas y el orden mundial ”. las tres tesis poseen sus partidarios, especialmente la primera y la ter-cera, rescatándose como el concepto de mayor solidez que la lógica económica neoliberal como ‘heraldo’ del progreso es lo que ha limitado la acción de la política en el último tiempo. fukuyama 17 señala uno de los muchos proble-mas generados por lo anterior: “pero las interpretaciones económicas de la historia son incompletas e insatisfactorias, pues el hombre no es simplemente un animal eco-nómico. en particular, esas interpretaciones no pueden explicar realmente por qué somos demócratas, es decir, propugnadores del principio de la soberanía popular y de la garantía de derechos fundamentales bajo el gobierno de la ley”. 16 held, mc grew, goldblatt y perraton. filosofía y globalización: ¿puede la filosofía contribuir a un desarrollo del proceso de globalización ético y socialmente sostenible?, artículo del libro filosofía en un mundo global. edit. anthropos, p. 137. 17 f. fukuyama. el fin de la historia y el último hombre. ed. planeta, p. 16190 191 sócrates y el principio de subjetividad. taylor y el origen de la sociedad contemporánea abordaré dos puntos relevantes, en el mundo griego y en el mundo moderno, orientados a entender el concepto de la etapa de la conciencia histórica en que cada pueblo y cada nación vive, para continuar con el análisis de los pro-blemas planteados por fukuyama, en el contexto del mundo globalizado contemporáneo. a). mundo griego. el principio de subjetividad y sócrates según marcuse 18 en la obra citada al inicio, la diferencia más impor-tante entre la antigüedad y las sociedades actuales reside en el hecho de que en estas últimas los grandes problemas de la vida humana son decididos no por una autoridad superior, sino por el libre ‘yo quiero’ del hombre. citando 19 a la filosofía del derecho, en el & 279, queda claro que esa subjetividad debe depender, en cualquier caso, del estado: “este yo quiero … tiene que tener su nicho particular en el gran edificio del estado”. el principio básico de este estado es el desarrollo pleno del individuo, un estado hegeliano que rige a la sociedad civil en nombre del individuo libre y en pro de su interés privado (es decir, que coincidan el interés general y el específico con el fin de preservar el derecho y la libertad del individuo) 20 . considerado por marcuse como el viraje histórico más importante que ha existido, cuando con sócrates apareció por 1ª vez, el principio de la subjetividad no pudo ser concretizado 21 y transformado en el fundamento del estado y de la sociedad. este principio tuvo su verdadero inicio práctico en el cristianismo y, por ende, “surgió primero en la religión”; la reforma alemana, dice marcuse, señala el primer intento exitoso de intro-ducir el principio de la subjetividad en las cambiantes relaciones sociales y políticas… … “ya no hay distinción entre el sacerdote y el laico; ya no existe una clase que posee la sustancia de la verdad y de todos los tesoros espirituales y tempo-rales de la iglesia. la más íntima subjetividad es una propiedad común de toda la humanidad”. perry anderson, por su parte 22 , señala que como heredero de la cultura de la ilustración, hegel sentía una admiración profunda por la vida pública de la ciudad-estado griega, donde en la participación activa en el gobierno y en los ritos de la polis recaía el significado prioritario de la libertad indi-vidual. sin embargo consideraba que era imposible recuperar en condiciones modernas tal unidad cívica inmediata: la diferenciación socio-económica y el desarrollo religioso habían creado otro tipo de subjetividad, cuya libertad exi-18 h. marcuse. op. cit., p. 212 19 ibíd., p. 213 20 todos los términos citados en mayúsculas son categorías del sistema global hegeliano. 21 dado que con este principio, sócrates significaba e implicaba la absoluta independencia del pensamiento con respecto al estado, lo que le significó su condena. 22 p . anderson. los fines de la historia. ed. anagrama, p. 22191 gía una estructura política más compleja. k.h. ilting, a su vez 23 , señala que la transición que propone hegel de la moral subjetiva a la ética social signi-fica una ruptura fundamental con la concepción moderna del derecho y de la moral, y a la vez un retorno a la filosofía política de platón y aristóteles: “pues mientras los filósofos desde hobbes hasta kant y fichte trataban de resolver los problemas del derecho que se planteaban a un individuo responsable de sus acciones, platón y aristóteles, por el contrario, habían buscado las condiciones para una inte-racción bien organizada de seres humanos en beneficio común de todos aquellos que se interesaban en una comunidad excelentemente regulada. por tal causa platón y aristóteles desean mostrar en sus filosofías políticas que este interés en la comunidad con los otros torne posible y sostenga las interacciones en la familia, dentro de una sociedad fundada en la división del trabajo y el estado. es evidente que los estudios de hegel en la tercera parte de su obra (fd) concuerdan en lo esencial con la con-cepción de la filosofía política de platón y aristóteles. la obra de hegel es, pues, una síntesis de esas dos grandes corrientes que ha creado la historia de la filosofía política, es decir, de las platón y aristóteles por una parte, y aquellas que dejó hobbes, por otra”. es decir, la tesis del destino natural del hombre a vivir en sociedad, tesis fundamental de platón y aristóteles, está cuestionada implícitamente por la concepción individualista de la filosofía política de los modernos y rechazada de manera explícita por hobbes. el mismo ilting 24 indica que en el prefacio de la filosofía del derecho, hegel dice que platón no captó esencialmente nada más que la naturaleza de la moralidad griega, justo en el momento en que el principio nuevo y más profundo de la subjetividad abría una brecha en esta moralidad. era un principio que estaba destinado a destruir la unidad de la cultura griega y que debía aparecer en el mundo helénico como un elemento de corrupción (la filosofía de sócrates). en el mismo marco de la conciencia histórica de la época, el filósofo a. klenner, en esbozo del concepto de libertad, señala 25 : “platón aparece ante hegel como el visionario que captó la unidad ética bajo los términos de belleza y verdad, pero que desconoció la particularidad que ya se hacía fuertemente presente en la eticidad griega. al prohibir la propiedad privada y la familia, platón intenta poner coto a algo que no es capaz de entender. para ello impone un sistema autoritario y extremadamente regulado, creyendo que de tal modo mantendría la unidad que los principios generales habían otorgado a la polis. es el mundo romano el que da lugar al ‘principio de la personalidad independiente y en sí misma infinita del individuo, de la libertad subjetiva’ (f.d &185) en su forma externa, mientras que corresponde al cristianismo hacerlo en su aspecto interno. en la unidad que establecerá posteriormente entre los intereses del individuo y los de la comunidad, hegel pretenderá reconquistar la armonía que tanto admira en la polis griega”. 23 kh ilting. la forma lógica y sistemática de la ‘filosofía del derecho’. ed. siglo veinte, p. 25 24 ibíd., p. 32 25 a. klenner. esbozo del concepto de libertad. ed. lom, santiago, p. 209192 193 b). mundo moderno. ilustración y romanticismo el otro elemento relacionado a la conciencia histórica que quiero analizar, después del principio de subjetividad del mundo antiguo, lo presenta charles taylor 26 , quien señala dos fuentes originales de la sociedad contemporánea: a) las concepciones racionales de la ilustración: ideas de igualdad, de redistribución entre los individuos, de defensa humanitaria de los débiles; y b) las nociones del romanticismo: noción expresivista de la realización individual, de c/hombre, realización que es única y no puede preverse ni menos prescribirse por ningún otro. dice el filósofo canadiense: “las tensiones de hoy en nuestra civilización provienen del hecho de que no podemos ni deseamos por completo abandonar la tendencia racional y tecnológica de nuestra sociedad, que procede de la ilustración, mientras que constantemente sentimos el llamado de las aspiraciones a la autonomía radical y la unidad expresiva (romanticismo). hegel las trató de combinar”. el mismo taylor indica 27 que los pensadores actuales no pueden ver la historia como desenvolvimiento del espíritu, y al mismo tiempo ya no pueden ver la naturaleza como la emanación del espíritu (debe decir ‘idea’). el creciente control de la moderna tecnología sobre la naturaleza, así como la frontera, en continua expansión, de la ciencia, ha disipado aquella visión del mundo como manifestación de poderes espirituales o como un principio divino, que era la culminación de la corriente expresivista de finales del siglo xviii. “aquel panteísmo expresivo, el spinozismo del sturm und drang, que tentó a lessing, estuvo a punto de conquistar a herder y fue propiedad común de goethe y de los románticos, deja de ser una opción viva conforme avanza la civilización moderna”. pero la síntesis de hegel, según taylor, se edificó sobre ello; su obje-tivo fue combinar (1) esta visión de la naturaleza como expresión del espíritu (debe decir ‘idea’) 28 , tanto con el (2) llamado implícito al hombre para recobrar su unidad expresiva, como con (3) la aspiración a la autonomía racional. p unto de vista de la i ntroducción a la l ectura de h egel , de a lexander k ojève y de la f ilosof ía del d erecho , de h egel . a lgunas consideraciones de c arla c ordua , m arcuse y p erry a nderson en una construcción paralela entre las teorías de hegel y las de kojève se puede aseverar que para hegel el estado es la encarnación racional de la liber-26 c. taylor. hegel y la sociedad moderna. ed. f.c.e., p. 141 27 ibíd., p. 263 28 taylor comete un error bastante común en la literatura, en su confusión de los términos espíritu e idea. en el sistema de hegel es la idea, jamás el espíritu, quien realiza su recorrido dialéctico (y pre-histórico) por la naturaleza.193 tad moderna. en el marco anterior, perry anderson 29 señala que los tópicos principales del desarrollo político, según hegel, son las categorías de razón y libertad, y éstas se ven realizadas en la sustancia ética del estado moderno. pero señala anderson que en la visión de kojève del ‘fin de la historia’ la razón y la libertad se desvanecen; las referencias a ellas en kojève son mínimas y otros dos conceptos pasan a primer plano: el deseo y la satisfacción, conceptos que el filósofo ruso-francés encuentra en el capítulo iv de la fenomenología del espíritu, en que hegel plantea que el deseo humano se orienta fundamen-talmente a lo que no es, en una dinámica negativa que desencadena la lucha recíproca de subjetividades. en la fenomenología se indica: “la autoconciencia alcanza su satisfacción solamente en otra autoconciencia”. pero todo esto es sólo un episodio entre muchos en la aventura del espíritu, y este hecho es lo que genera las mayores diferencias en ambos planteamientos. ya en el capítulo v de la fenomenología cesan las referencias al deseo y a la satisfacción y otros dramas (el fausto de goethe, los bandidos de schiller, y don quijote) pasan a representarse para el individuo hegeliano; a su vez, en el capítulo vi hacen su entrada en escena antígona de sófocles y la revolución francesa, como categorías filosóficas en el camino del espíritu. en 1821, cuando redacta la versión definitiva de su filosofía política, hegel se ocupa muy poco del deseo o del reconocimiento, tan relevantes para kojeve. la satisfacción se man-tiene como categoría central, pero en una perspectiva económica, ya no bajo el prisma que kojève trabajó en el texto de la fenomenología. carla cordua 30 señala que las interpretaciones que presentan a la obra de hegel ya como la filosofía de la revolución francesa, ya como la del estado prusiano, por ejemplo, le conceden a la experiencia especial de lo político un lugar que el pensador de jena le negó expresamente en numerosas oca-siones para afirmar, en cambio, la importancia fuera de toda comparación de la actividad de pensar conceptualmente: “sólo si el paso de lo particular a la universalidad del concepto hubiera fracasado sería necesario recurrir a esferas espe-ciales de experiencia (religión, historia, política). sólo allí donde se ha efectuado el progreso del pensamiento hacia la verdadera universalidad hay filosofía; y si la hay, ella se explica en sus propios términos, y no en los de un sector pre-conceptual (rev. francesa, estado prusiano, religión, historia) de la experiencia o de la realidad”. otro aspecto que puede generar discusión es cuál de todos los conceptos de ‘historia’ (desde hegel) fue el que tomó fukuyama. en ningún pasaje de los dos textos del filósofo americano que aquí se analizan se señala la ya mencio-nada relación que, en hegel, tiene la historia con su propio método dialéc-tico especulativo. en la parte de la filosofía de la historia hegeliana, román cuartango 31 reitera la relación de ese texto con la ciencia de la lógica de 1812: “la idea no se percibe sin más en la realidad particular, se requiere trabajo espe-culativo, elevación a un punto de vista adecuado. tal punto de vista es lo que ha 29 p . anderson. op. cit. p. 72 30 c. cordua. op. cit. p.128 31 r. cuartango. hegel, edit. montesinos, p. 187.194 195 resultado ya de la filosofía especulativa y constituye entonces lo único que el filósofo de la historia puede dar por sentado”. es decir, fukuyama no se refiere, cuando presenta los conceptos hegelianos, al hecho que la filosofía política y la filo-sofía de la historia de este pensador no debieran ser estudiadas bajo los aspec-tos del entendimiento finitista, sino que siempre deben ser analizadas bajo el método de la razón dialéctica especulativa. cordua 32 señala con respecto a eso: “consideremos, por ej., la oposición entre objetividad y subjetividad puesta por el entendimiento, y su superación dialéctica. la inteligencia (o entendimiento) pone un distingo y procede a entenderlo como una división en la realidad, que ella ya no puede ni negar ni suprimir. barruntamos que la realidad no está irremedia-blemente dividida por las distinciones que hace la inteligencia, pero no sabemos cómo acceder a su unidad. frente a las aporías del pensar abstracto y finitista, la lógica especulativa desarrolla un concepto subjetivo-objetivo de razón con ayuda del cual aquella oposición entre objeto y sujeto no pone sino un valor relativo. la dialéctica señala así una vía para salir de los problemas del entendimiento 33 . la ‘anarquía de propietarios’ de la sociedad civil hegeliana el último enfoque que quiero desarrollar en esta presentación apunta ya a la mirada ‘económica’ que hegel desarrolla en el libro iii de la filosofía del derecho. hegel explica en esa obra que la única forma política adecuada de la sociedad moderna no es una comunidad natural ni un orden de privilegios otorgados por la divinidad, sino una organización basada en la competencia general entre propietarios libres, que alcanzan y defienden su posición en el proceso social mediante su propia actividad. hegel ha puesto de relieve (en la 32 c. cordua. hegel. filosofía del siglo xix, ed. trotta, p. 64 33 es necesario destacar que la historia en hegel es enfocada de 3 formas distintas, en la fenomenología del espíritu, en la filosofía del derecho y en la filosofía de la historia. fukuyama, sin ingresar a la necesaria distinción que cordua señala, se refiere siempre solamente al último de los libros citados, en el cual la historia universal es un producto de la razón eterna, quien ha determinado las grandes revoluciones de la historia, vía la autoliberación del espíritu. por ej., la historia en la fenomenología es referida así: al principio del capítulo vii de esta obra, aclara hegel que sólo el espíritu en su totalidad (es decir, la suma de conciencia: cap. i, ii y iii; autoconciencia: cap. iv; razón: cap. v; y espíritu inmediato: cap. vi) es en el tiempo, tiene un desarrollo temporal, no así sus 4 momentos por separados. pero hegel añade que las figuras de la conciencia que diferencian interiormente aquellos momentos (certeza sensible, percepción y entendimiento en la conciencia; y eticidad, cultura y moralidad en el espíritu inmediato) sí transcurren temporalmente. con respecto a esto, mariano de la maza señala que esta sucesión temporal de las figuras de la conciencia no debe entenderse en el sentido de la historia real, con sus contingencias y azares en toda la pluralidad de sus manifestaciones, sino más bien como lo que hegel llama al final del saber absoluto una organización conceptual de esta historia. es decir, las figuras de la fenomenología del espíritu han sido seleccionadas y abstraídas de la historia y ordenadas en momentos (los 4) generales del espíritu según determinados principios o criterios sistemáticos en función del proceso formativo de la conciencia natural (o sea, no según fechas). tenemos entonces: a) historia real lo contingente, real, efectivo b) historia fenomenológica como organización conceptual c) historia concebida la unión de las 2 anteriores, referida al retorno del espíritu desde la enajenación, en su camino de vuelta hacia la lógica, dentro del sistema general hegeliano.195 fenomenología del espíritu) que el individuo sólo es libre cuando es reconocido como tal y que tal reconocimiento es otorgado cuando el sujeto ha dado prue-bas mostrando su poder sobre los objetos de su voluntad, mediante la apropia-ción. perry anderson 34 indica que en hegel el estado y la sociedad civil no se enfrentaban como dos abstracciones contrapuestas, sino que conformaban una estructura interactuante. la sociedad civil no era autárquica, ni constituía simplemente el ámbito del comercio y el placer; en la base de sus transaccio-nes se encontraba la familia como la unidad primaria de cualquier vida social habitual, y en su interior no sólo se efectuaban los intercambios del mercado, sino que también tenían su sitio las instituciones de la ley y, de manera deci-siva, se verificaba la ejecución de obras públicas (policía) y la organización de asociaciones corporativas. por encima se erige el estado, con su (1) marco constitucional de autoridad soberana, sus (2) poderes ejecutivo y legislativo y sus (3) relaciones exteriores. (las funciones públicas que hoy se atribuyen por lo general al estado: educación, bienestar social, salud, se ubican, en la filosofía del derecho, en el espacio de la soc. civil). marcuse, en el texto ya citado 35 señala: “la anarquía de los propieta-rios que sólo persiguen su propio interés es incapaz de producir con sus mecanismos un esquema social integrado, racional y universal. al mismo tiempo, según hegel, es imposible un sistema social adecuado si se niegan los derechos a la propiedad privada, pues esto daría como resultado la anulación del individuo libre. la tarea de efectuar la integración necesaria recae, por lo tanto, en una institución situada por encima de los intereses individuales y sus relaciones competitivas, pero que preserva, sin embargo, sus posesiones y actividades… … todas las organizaciones e institucio-nes de la sociedad civil existen para la ‘protección de la propiedad’, y la libertad de esta sociedad significa sólo el ‘derecho a la propiedad’. los estamentos tienen que ser regulados por fuerzas externas que sean más poderosas que los mecanismos eco-nómicos. estas fuerzas preparan la transición hacia el ordenamiento político de la sociedad. esta transición tiene lugar en las secciones sobre la administración de la justicia, la policía y la corporación”. esta administración de la justicia convierte al derecho abstracto en ley e introduce un orden universal consciente en los procesos ciegos y contin-gentes de la sociedad civil. a estas alturas hegel ya comienza a presentar el desarrollo interno y también externo de la sociedad y su economía social. en la filosofía del derecho el estado establece y defiende los intereses de sus miem-bros, unificándolos dentro de una comunidad, realizando así su libertad y sus derechos y transformando la fuerza destructiva de la competencia en un todo unificado. la autoridad interna indiscutida del estado es el requisito previo de una competencia exitosa, y esta última culmina necesariamente en la soberanía externa. la lucha a vida o muerte entre los individuos por el reconocimiento mutuo (kojève) dentro de la sociedad civil tiene su contrapartida en la guerra entre los estados soberanos. la guerra es el resultado inexorable de cualquier 34 p . anderson. op. cit. p. 23 35 h. marcuse. op. cit. p. 198196 197 demostración de soberanía. no es ni un mal absoluto ni un accidente, sino (para hegel) un ‘elemento ético’, pues la guerra completa la integración de intereses que la soc. civil es incapaz de establecer por sí misma. cuartango 36 señala: “la sociedad civil constituye el tejido de las relaciones económicas -en la que impera el homo económicus, el maximizador de utilidades- es decir, el reino de la particularidad”. es decir, esa trama de intereses enfrentados, la anarquía de los propietarios libres, no lleva al colapso de la sociedad sino al bien común, a la riqueza de las naciones vía la ‘mano invisible’ de adam smith. “este sistema es aún un estado de necesidad (vs. libertad) que, como tal, se agita inquieto y reclama aufhebung, reclama estado”. conclusiones el tema del fin de la historia ha sido abordado, en los últimos dos siglos, en variadas instancias, incluso en un compendio de la estupidez humana (curiosa definición de su propio autor) escrito alrededor de 1880. en efecto, en la parte final de su novela bouvard et pecuchet, gustave flaubert señala justamente que se aproxima el fin de la especie humana, indicando tres posibilidades de desen-lace: en la tercera de ellas indica que si perduran las convulsiones iniciadas en 1789, dicho movimiento nos arrastrará a la destrucción, llegando a una situa-ción en que ya no existirán ideales, ni religión ni moral. más de algún elemento hay en el novelista francés que ya se ha revisado en estas páginas. al iniciar este trabajo busqué mostrar distintos aspectos del pen-samiento de fukuyama, de hegel y de kojève, al tiempo de querer ilustrar también elementos de distintas épocas en cuanto a su respectiva realidad polí-tica y económica, desde sócrates hasta nuestros días, como complemento a lo anterior. esto lo presenté así, basado en un enfoque de herbert marcuse, quien analizando la filosofía del derecho de hegel señalaba que la evaluación de la política debía hacerse dependiendo de la conciencia histórica que en cada época poseyera cada respectivo pueblo y nación (o la humanidad en el caso actual). en el libro pensar la política, ya citado anteriormente, se señala que actualmente la decisión de dicho ámbito queda sometida fundamentalmente al cálculo de beneficios y que todo el funcionamiento del mercado se traduce finalmente en un suprapoder nacional que rebasa el poder de los estados, sig-nificando esto una reducción del enfoque político como actor básico del uni-verso social contemporáneo. esta visión de las sociedades actuales es un acierto y ya se ha analizado aquí, en base a los aportes de taylor, fukuyama, hegel y marcuse. en un análisis relacionado, cordua 37 señala lo siguiente acerca de la actividad económica y de la vida política: “la libertad, la individualidad y la racionalidad pertenecientes a la esfera económica se encuentran en una etapa temprana de su proceso de desarrollo, y están destinadas a completarse, dentro de lo que cabe en el ámbito de la vida práctica, en el nivel político. los agentes eco-36 r. cuartango. op. cit. p.159 37 c. cordua. el pensamiento económico de hegel. ed. revista diálogos puerto rico, p. 162.197 nómicos no tienen unos con otros, según hegel, más que relaciones externas y con-dicionadas unilateralmente por la necesidad, situación que se ‘corrige’ en la etapa espiritualmente más avanzada de la existencia política”. esto no puede estar más claro en la filosofía del derecho, en la que la anarquía de los propietarios libres está solucionada (según la ‘aufhebung’ hegeliana) en el ámbito superior de la sittlichkeit, en el estado. esta solución que hegel propone vía el estado y vía las condiciones de la eticidad, claramente ya no es efectiva en los actuales suprapoderes de la glo-balización; sin embargo fukuyama, años después de sus dos textos ya comen-tados, agregó otro elemento al análisis: en un escrito posterior, de mediados de 1999 38 , el norte-americano concluye que para llegar a ser una sociedad avan-zada, un país tiene que ser democrático y tiene que estar, a la vez, conectado al mercado global: “una vez que se llega a un p .b per cápita de us 6.000 -en valores de 1992- no hay ningún país que llegue a la democracia que haya vuelto al autoritarismo. la globalización y el desarrollo del capital no producen automáti-camente democracias. sin embargo, el nivel de desarrollo económico resultante de la globalización conduce a la creación de sociedades complejas con una poderosa clase media. son ellas las que facilitan la democracia”. sin embargo todas estas importantes consideraciones relacionadas a la economía, a la política y a la globalización en hegel, en kojève y en fukuyama, incluidos los análisis acerca de cómo se interpreta la parte económica de la filo-sofía hegeliana, todo esto lo he intentado direccionar hacia el estudio del hecho de que la democracia liberal efectivamente se ha definido como la forma definitiva de gobierno de las sociedades humanas. ése es definitivamente el ‘fin de la historia’ tal cual lo plantea fukuyama, final que el mismo filósofo declara que será un momento muy triste, porque el ‘último hombre’ –al que nietzsche hubiera odiado- ya no necesitará audacia ni coraje ni idealismo y continuará su vida en una confortable autoconservación económica y política (sin importarle a fukuyama cuál sistema prevalezca). y esa característica, la de que el ‘fin de la historia’ estará poblada por un ser humano -el ‘último hombre’- aburrido (similar al tedio de schopenhauer 39 ) y además servil, y habitando una sociedad aburrida y triste y que no genere ningún interés por la superación, la vislumbro como una característica política de tanta trascendencia como el análisis hecho hasta aquí. en 2007 el filósofo alemán george steiner 40 publicó un pequeño y desconcertante libro en el que postula que el pensamiento humano, que la sub-jetividad humana, es definitivamente impenetrable, que nadie ni nada puede ni podrá jamás saber y ni siquiera sospechar los pensamientos y razonamientos de 38 f. fukuyama. merryl lynch p. 18 39 el mundo como voluntad y representación, de a. schopenhauer, citado en h. giannini, p. 259: “lo que ocupa a todos los vivos y los tiene sin aliento, es la necesidad de asegurar la existencia. una vez hecho esto, ya no sabe qué hacer. por eso el segundo esfuerzo de los hombres es aligerar la carga de la vida, hacerla insensible, ‘matar el tiempo’, es decir, huir del hastío”. 40 g. steiner. diez (posibles) razones para la tristeza del pensamiento. ed. siruela, madrid, 2007, p. 35. steiner basó su libro en un pasaje del texto de schelling, de 1809, titulado sobre la esencia de la libertad humana.198 199 otro ser humano. “ninguna proximidad, ya sea biológica, emocional, sexual, ideo-lógica, ya sea la de toda una vida de coexistencia doméstica o profesional compartida, nos permitirá descifrar más allá de la incertidumbre los pensamientos de otro”. esta soledad infinita que plantea steiner para cada subjetividad (es decir, para c/ uno de nosotros) nos lleva a una tristeza particular tan abismal e inesperada como la que postula fukuyama para su ‘último hombre’, el protagonista de su final de la historia. esta situación metafísica de la tristeza del hombre político del futuro, ya sin la anarquía de propietarios libres y sin la lucha por el recono-cimiento planteada por hegel y celebrada por kojève, la considero tan digna de análisis como las consideraciones económicas y políticas de la globalización y del fin de la historia aquí revisadas. pero, ¿cuál es realmente el camino del hombre?, ¿hay realmente un fin de la historia, y, si es así, qué le espera a la espe-cie en las próximas centurias? la revolución de julio de 1830, que según karl löwith 41 mostró que el abismo abierto por la gran revolución francesa sólo se había cerrado en apariencia, generó una confusión similar a la que ha acom-pañado al hombre a través de toda la historia, según la respectiva conciencia histórica de marcuse y hegel. nada ha cambiado en la realidad del hombre, realmente nada. el no-yo fichteano sigue raudo en su victoria contra el débil ser humano pensante. es cosa de leer parte de la extraña carta que goethe 42 le envió a humboldt, en 1832: “pero el día de hoy es realmente tan absurdo y confuso que me convenzo de que mis honestos esfuerzos, largo tiempo perseguidos, por llegar a ese extraño edificio estuvieron mal recompensados; y, arrastrados a la playa, yacen allí como restos destruidos de un naufragio: la arena de las horas los recubre. sobre el mundo imperan doctrinas confusas de un obrar también confuso”. ¿será construido alguna vez el extraño edificio del orden político y de la felicidad, del que hablaba goethe? ¿tendrá los cimientos de la democracia liberal y del ‘último hombre’ defendidos por fukuyama o el camino se man-tendrá por la ‘lucha por el reconocimiento’ de hegel y kòjeve, o el derrotero será el enfoque de la infinita soledad de steiner? friedrich schiller, cincuenta años antes de la carta de su amigo de weimar, había sentenciado 43 que efecti-vamente ha habido genios universales que habrían podido reformar y ordenar el mundo, pero que ellos han acabado pudriéndose en el desolladero. mal pro-nóstico el de 1781 para la historia, tenga ésta o no un final. bibliografía francis fukuyama. ¿el fin de la historia? revista del centro de estudios públicos, santiago, 1989 (the nacional interest, new york, 1989). francis fukuyama. el fin de la historia y el último hombre. editorial planeta, barcelona, 1992. 41 k. löwith. de hegel a nietzsche, p. 51. 42 citado por k. lowith, op. cit., p. 53. 43 f. schiller. los bandidos, p. 98.199 francis fukuyama. foro merryl lynch, new york, 1999. revista qué pasa, santiago, 30 de 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curiosidad (una virtud y un vicio), pues se relacionan directamente con el deseo de incrementar el conocimiento. p alabras claves : curiosidad – estudiosidad – inclinaciones – verdad – bien studiositas and curiositas: a thomasian study on permanent conflict in university students the present article explains how the affective dimension has a fundamental role on university students with regard to their academic life. their disposition to work on this dimension will permit the total or partial obtaining of the expected results: the increasing of knowledge. in this vein, in this paper we will explain, always from the philosophic perspective of saint thomas aquinas, two frequent habits of the university student: their desire for knowledge and curiosity (a virtue and a vice), since they are directly connected to the wish of increasing their knowledge. k ey - words : curiosity – desire for knowledge – inclinations – truth – good la universidad, formalmente considerada, tiene por misión, desde su origen en el siglo xi 1 , incrementar la sabiduría o el saber, en general 2 . para realizar esta tarea, se sirve de maestros y alumnos dedicados al estudio de las ciencias más * bachiller en ciencias sociales, universidad gabriela mistral. diplomado en historia, universidad adolfo ibáñez. licenciado en educación para la enseñanza media, universidad gabriela mistral. licenciado en ciencias políticas universidad gabriela mistral. licenciado en filosofía, universidad gabriela mistral. magíster en filosofía universidad de los andes. doctor en filosofía universidad de navarra españa. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek. 1 el documento universitario más antiguo data del 1088, y le corresponde a la universidad de bologna. de modo que es ésta la que se puede considerar como la más antigua entre todas las universidades. posteriormente, aparecerían paris y oxford. 2 cfr. retamal favereau, julio, y después de occidente, ¿qué?; herrera cajas, héctor, dimensiones de la responsabilidad educacional.202 203 altas que han sido fruto del trabajo desinteresado de los espíritus más brillantes de la historia. esto podría ser hoy discutido, en vista que las universidades cada vez más están desnaturalizándose y convirtiéndose, paulatinamente, en unos institutos profesionales disfrazados, cuestión que responde a la comprensión de la educación universitaria, principalmente, como profesionalizante. ahora bien, el objeto de este artículo no pretende responder a esta polémica que, por lo demás, tendrá lugar en otro artículo, sino que a analizar aquello que ha sido transversal a los alumnos de las universidades en todos los tiempos; nos referimos a sus hábitos. hábitos que generan en el alumno la ciencia o que los desvían de ella. es decir, nos dedicaremos en el presente artículo a tratar, por un lado, la virtud que debe alcanzar todo alumno y, por otro, el vicio que debe que evitar: la estudiosidad (studiositas) y a la curiosidad (curiositas), correspondientemente 3 . para adentrarnos en este tema, es necesario precisar el objeto de toda ciencia: la verdad. tomás de aquino expresa claramente una dimensión de la verdad que nos dará luces para comprender, en primer lugar, cómo se halla el sujeto frente a ella y, en segundo, cómo ésta da origen a la adquisición de hábi-tos, sean virtudes o vicios. este aspecto, insistimos, lo que resalta el aquinate es la consideración de la verdad como un cierto bien 4 . es muy frecuente encontrar en la obra del aquinate el concepto de verdad tomada de ese modo. los motivos por los cuales considera así a la ver-dad son dos:. primero, por cuanto es el bien del entendimiento, pues por ésta se perfecciona la potencia intelectiva. y, segundo, en tanto perfecciona por ser acto, lo cual es posible ya que es un trascendental. como pretendemos ligar la ciencia con la verdad y los hábitos, se tomará la verdad como bien de acuerdo al primer motivo, a saber, que es el bien del entendimiento, no obstante, debamos recurrir a la argumentación de la verdad como bien en cuanto trascendental para clarificar aún más aquél punto. en cuanto trascendental, la verdad es un cierto bien por identificarse en la realidad con el ente tomado en cuanto tal, comportándose ambos, tanto el bien como la verdad, como propiedades intrínsecas del ente según que tiene ser, es decir, como trascendentales del ser 5 . y, en segundo lugar, en cuanto 3 un estudio acabado al respecto lo realiza santo tomás de aquino. cfr. suma de teología ii-ii, q.166 y 167. 4 el trabajo de ayesta cruz gonzález en su obra la verdad como bien según santo tomás es, a nuestro entender, uno de los mejores trabajos relacionados con el tema por su comprensión de la verdad como bien del hombre en general, y no sólo como bien del entendimiento, lo cual ubica la bondad de la verdad con un alcance que es a la vez amplio y propio, pues el objeto de la filósofa es hacer comprender que de acuerdo a santo tomás, el fin del hombre, concebido integralmente, no es otro sino la contemplación de la verdad suprema, explicitando así la identificación de verdad y bien. aspecto que es fundamental en este trabajo, y que deseamos evidentemente defender. 5 la identificación y relación de verdad y bien queda claramente establecida en la siguiente sentencia de santo tomás, haciendo explícita, a su vez, la consideración que hacemos más arriba al referirnos a la verdad como un cierto bien. y cito: “la verdad y el bien son igualmente perfectos, pues respectivamente se entrelazan; pues la verdad es un cierto bien y el bien cierta verdad, y ambos comunes a todo ente” (“verum et bonum sunt aeque nobilia. nam203 bien del entendimiento, por ser la verdad aquello hacia lo que se inclina la inteligencia. y como nada se inclina hacia algo sino en cuanto está en acto, o sea, en cuanto que posee una perfección tal 6 que es apetecida por aquello que se inclina a su consecución (por carecerla), se sigue que es un bien -y en esto tomás de aquino es fiel a aristóteles 7 -, ya que el bien es aquello que todos los seres apetecen 8 . por tanto, como la verdad es aquello hacia lo cual todo enten-dimiento se inclina, se concluye que la verdad es un cierto bien, el bien del entendimiento. de lo contrario, sería errada la afirmación de aristóteles 9 que tomás establece como certerísima, a saber, que todo hombre por naturaleza desea -o se inclina- a conocer. en este sentido, se puede decir que la verdad es el fin del entendimiento por constituirse en el bien que la perfecciona, no obstante estemos hablando en sentido amplio. esta unión entre verdad y bien es remarcada aún más por el aquinate cuando manifiesta que la misma noción de verdadero adquiere su mayor pro-fundidad si se le identifica con el bien 10 , pues “lo verdadero se entiende en un sentido más absoluto incluyendo la misma noción de bien. por eso el bien es una especie de verdad. pero, a su vez, la verdad es una especie de bien, por cuanto que el entendimiento es una realidad y la verdad es su fin” 11 . y esta consideración del entendimiento como una realidad, cuyo bien es la verdad, también se hace explícita al señalar en la contra gentes que la verdad es en última instancia el fin del universo, lo cual, de paso, reafirma la idea de la verdad como bien por ser fin de una realidad y, por lo mismo, el bien de ésta. y cito: “el primer hacedor o motor del universo (…) es el entendimiento. el último fin del universo es, pues, el bien del entendimiento, que es la verdad” 12 . la verdad como fin del enten-dimiento es lo que también gilson afirma casi parafraseando a santo tomás, aunque destacando que la verdad es fin sólo del entendimiento, no del apetito: “la tendencia del intelecto hacia la verdad, que es su fin, es la de una naturaleza, no la de un apetito, cuyo fin no es la verdad, sino el bien, y que tiende hacia la verdad sólo en la medida en que la verdad es un cierto bien” 13 . pues claro, en la medida se invicem circumeunt; nam verum est quoddam bonum, et bonum est quoddam verum: et utrumque commune omni enti”. de virtutibus in communi q.1, a.7, sc.2) 6 aquí vemos cómo se une la primera forma (como trascendental) de identificar a la verdad como bien, con la segunda (como bien del entendimiento), en un mismo argumento. 7 s. l. ethic. 1, 1, n.11. 8 aristóteles, ética a nicómaco, 1, 1. 9 aristóteles, metafísica, 1, 1. 10 adquiere así sentido el que el juicio perfecto del ente por parte de la sabiduría que es hábito consista en la consideración del mismo en tanto que bueno. esto es lo radical al momento de señalar cualquier relación de las virtudes morales con el hábito de sabiduría según ha quedado de manifiesto en la presente investigación. 11 “verum dicitur magis absolute, et ipsius boni rationem significat. unde et bonum quoddam verum est. sed rursus et ipsum verum est quoddam bonum; secundum quod intellectus res quaedam est, et verum finis ipsius”. s.th. i q.82, a.3, ad.1. 12 “primus autem auctor et motor universi est intellectus, ut infra ostendetur. oportet igitur ultimum finem universi esse bonum intellectus. hoc autem est veritas”. s. c. g. l.1, c.1, n.4. 13 gilson, etienne. el amor a la sabiduría, p.53.204 205 en que la verdad es un bien requiere ser moderado por los hábitos que regu-lan la potencia apetitiva, vinculándose así la virtud moral con la intelectual cuando de la inclinación al conocimiento se trata. pues dice santo tomás: “el usar de la ciencia adquirida depende de la voluntad. y por eso la virtud que perfec-ciona la voluntad, como la caridad o la justicia, hace también que sea bueno el uso de estos hábitos especulativos” 14 , haciendo así meritorio el que una persona no sólo adquiera la ciencia, sino además que su ciencia la utilice al servicio del bien del hombre. de modo que, tomando las dos últimas citas de santo tomás y las palabras de gilson, la consideración de la verdad como bien es fundamental respecto del perfecto o, de acuerdo a las propias palabras del aquinate, abso-luto conocimiento del ente, adquiriendo así sentido las palabras del metafísico español canals vidal con relación a que “en el juicio sobre el bien tiene el jui-cio sapiencial su máxima perfección, su definitiva profundidad y elevación” 15 . es decir, de algún modo, sólo la sabiduría, la ciencia más alta, puede ver el máximo alcance de la bondad de la verdad, precisamente por contemplar la verdad pri-mera y conocer su bondad. sin embargo, esto no impide que a través de otros hábitos, como el de ciencia, podamos ver la bondad de la verdad por medio de verdades inferiores a la causa primera. de lo contrario, nadie se podría inclinar a otro conocimiento que no fuera el que es propio de la sabiduría, lo cual es evidentemente falso. como la verdad es fin del entendimiento, la verdad se comporta como su bien y la falsedad como su mal 16 . por eso, nadie quiere ser engañado, y al sabio o al estudioso que adquiere la ciencia, por su condición, le corresponde por ende exponer la verdad e impugnar el error 17 , haciendo suyas entonces las palabras de la sagrada escritura: “mi boca dice la verdad, y mis labios aborrecerán lo inicuo” 18 . ahora bien, la verdad puede ser tanto práctica como especulativa. sin embargo, a la sabiduría, que es ciencia y entendimiento, le corresponde el cono-cimiento de la verdad especulativa primera. así, para que el hombre pueda conocer la verdad especulativa más alta, no sólo se requiere de los hábitos del entendimiento que lo ayudan a operar de modo perfecto a través del perfecto 14 “quod utatur scientia habita, hoc est movente voluntate. et ideo virtus quae perficit voluntatem, ut caritas vel iustitia, facit etiam bene uti huiusmodi speculativis habitibus”. s.th. i-ii q.57, a.1, c. 15 canals v., francisco. sobre la esencia del conocimiento, p.673. 16 “el bien y el mal de la mente, del intelecto o la razón, (…) consiste esencialmente en la verdad y falsedad, de tal manera que lo verdadero es su bien y lo falso es su mal, pues decir la verdad o la falsedad es una operación que pertenece a cualquier entendimiento”. (“bene et male mentis, idest intellectus vel rationis, (…) consistit simpliciter in vero et falso; ita scilicet quod verum absolutum est bonum eius, et falsum absolutum est malum ipsius. dicere enim verum et falsum est opus pertinens ad quemlibet intellectum”. s. l. ethic. l.6, l.2, n.7; s.th. i q.94, a.4, c. 17 s. c. g. l.1, c.1, n.7. 18 proverbios 8, 7.205 uso de la razón 19 , sino también de un hábito moral que modere la natural incli-nación del entendimiento humano a la verdad. la verdad no sólo es un bien del entendimiento, sino de todo el hom-bre. por eso, santo tomás afirma que “el bien del hombre en cuanto hombre consiste en que la razón sea perfecta en el conocimiento de la verdad y que los apetitos infe-riores sean dirigidos por la regla de la razón, pues el hombre es tal por el hecho de ser racional” 20 . el hombre ama la verdad, y su felicidad consiste en la contempla-ción de la misma. el fin del hombre, por tanto, debe estar íntimamente relacio-nado con aquello que especifica al hombre. luego, si aquello que lo especifica es la racionalidad, la felicidad consiste entonces en aquello que perfecciona a la vida racional, a saber, la contemplación de la verdad. de aquí se desprende la primera norma moral: la persona humana debe ordenar las potencias inferiores a las superiores, como lo menos perfecto se une a lo más perfecto, al modo como la sabiduría, que es la ciencia suprema, norma a las demás ciencias. y así, la inteligencia y la voluntad moderar a los apetitos, de modo que el hombre viva en orden a una vida intelectual, conformándose así la verdad como su regla y medida. por tanto, como la verdad es el bien de la inteligencia, “la intervención de la libertad del albedrío en el ejercicio de la tendencia humana a conocer la verdad es lo que justifica la regulación moral correspondiente” 21 . de modo que hay una vir-tud moral que modera la natural inclinación del entendimiento a la verdad, la cual es denominada por santo tomás como estudiosidad (studiositas), y su vicio contrario, la curiosidad (curiositas); que analizaremos a continuación. la estudiosidad es el hábito moral que modera la natural tendencia al conocimiento. de esto se seguirán dos cosas: primero, su ubicación dentro de la virtud de la templanza por su factor moderador y, segundo, su objeto, a saber, el conocimiento 22 ; ya que es ésta la forma por la cual el entendimiento se apro-pia de las cosas, adecuándose a ellas, formando así un juicio verdadero. con respecto al primer punto, a saber, que se ubica dentro de la tem-planza, es preciso señalar que si bien ésta tiene por objeto los deleites del tacto, sin embargo, además de éstos, requiere el hombre de la moderación de otras inclinaciones, como es, por ejemplo, la inclinación a la verdad, pues es consti-tutiva del apetito por considerar a la verdad como un cierto bien. por tanto, en cuanto que la estudiosidad es moderadora, forma parte de la modestia. y como la modestia es parte de la templanza, se sigue entonces que la estudiosidad forma parte de la templanza, agregándose a ésta como a su virtud principal 23 . 19 en este caso se está aludiendo directamente sólo a los hábitos de ciencia y sabiduría, pues el entendimiento capta los principios de modo inmediato. 20 “bonum hominis in quantum est homo, est ut ratio sit perfecta in cognitione veritatis, et inferiores appetitus regulentur secundum regulam rationis: nam homo habet quod sit homo per hoc quod sit rationalis”. de vitutibus in communi q.1, a.9, c. 21 millán puelles, antonio. el interés por la verdad, p.137. 22 s.th. ii-ii q.166, a.1, c. 23 ibid. q.160, a.1, c.206 207 pues, mientras la templanza modera los deleites más fuertes, la modestia tiene por objeto los más débiles 24 . el acto de moderación de la estudiosidad consiste en su aplicación al modo en que el hombre concreta su inclinación al saber, el cual requiere ser moderado por su impulsividad. por eso, santo tomás expresa que “por parte del alma, el hombre se inclina a desear conocer las cosas, y por eso le conviene refrenar este apetito, para no desear ese conocimiento de un modo inmoderado” 25 . ahora bien, también corresponde al estudioso el afán en aquello hacia lo que se dedica 26 . de tal forma que gracias a la estudiosidad se logra, a la vez, superar el tedio que lo inclina a evitar el trabajo de buscar la ciencia 27 . a la estudiosidad le corresponde tanto la moderación de la inclinación irracional a la verdad, como también estimular con vehemencia a participar de la ciencia de las cosas. éste es precisamente su mérito y aquello que le otorga el nombre, pues “el deseo de conocer se refiere esencialmente al conocimiento, al cual se ordena la estudiosidad. pero el trabajo en aprender es un cierto obstáculo para el conocimiento, por lo cual viene a ser objeto accidental de esta virtud, en cuanto que quita los obstáculos” 28 . lo que desea el hombre es conocer, no estudiar. de lo contrario el estudio se buscaría por sí mismo. podemos decir entonces que el estudio es una tristeza al espíritu por exigirle un esfuerzo, muchas veces alto y otras en vano, para encontrar su aquello en lo que descansa (la verdad). de ahí que nadie estudiaría si supiera que no entenderá nada de lo que pretende conocer. de acuerdo a lo señalado, sobre todo en relación al mérito, se com-prende que la estudiosidad se ubique en oposición a dos vicios, sea por defecto o por exceso. cuando es por defecto hablamos de negligencia o pereza 29 . pero cuando se refiere al exceso, señalamos a la curiosidad (curiositas); y, por consis-tir en lo excesivo de la natural inclinación al conocimiento, puede dañar con mayor fuerza la curiosidad que la negligencia. por eso, santo tomás ubica a la curiosidad como el vicio que es de suyo contrario a la estudiosidad 30 . ahora bien, la curiosidad puede lesionar la natural inclinación a la ver-dad de varios modos: primero, en cuanto que por el estudio menos útil se olvi-dan o retraen del estudio que es necesario. segundo, por dedicarse a aprender por medio de maestros o fuentes indebidas. tercero, por desear conocer la ver-24 ibid. a.2, c. 25 “ex parte animae, inclinatur homo ad hoc quod cognitionem rerum desideret, et sic oportet ut homo laudabiliter huiusmodi appetitum refrenet, ne immoderate rerum cognitioni intendat”. ibid. q. 166, a.2, ad.3. 26 ibid. a.1, arg.1. 27 ibid. a.2, c. 28 “appetitus cognoscendi per se respicit cognitionem, ad quam ordinatur studiositas”. ibid. ad.3. 29 pero de ésta nada dice el santo doctor. sólo, cuando hace referencia a algo similar, se refiere a los vicios contrarios a la perseverancia, los cuales sería la molicie y la pertinacia (equivalente a testarudez u obstinación). 30 ibid. a.1, arg.2.207 dad sobre las criaturas sin ordenarlo a su debido fin. y, cuarto, por aplicarse al conocimiento de la verdad que está por encima de nuestras capacidades, pues por ellas el hombre cae sucesivamente en errores 31 . de modo que la necesidad de rectitud del amor por la verdad se hace imperiosa, primero por su bondad y, luego, por sus consecuencias en caso estar desordenado. es por esto que la morbosidad sea parte constitutiva de la curiosidad. en más de una ocasión santo tomás expresa que la curiosidad se da sobre todo en aquellas materias que corresponden al orden sensible, es decir, en un intento desordenado de curiosear sobre aquellos objetos sensibles cuyo placer aún no se padece, es decir, la necesidad de probar por probar. existe así una relación de la curiosidad tanto con la gula como con la lujuria, pues “tanto la lujuria como la gula tienen como materia deleites de cosas sensibles. pero el deleite del conocimiento de todos los objetos es materia de curiosidad” 32 . la curiosidad puede comportarse como causa de la lujuria o de la gula, por mover al sujeto de modo desordenado hacia el conocimiento de lo menos necesario y potencialmente nocivo para el hombre, como por ejemplo, cuando el hombre busca la concupiscencia de los ojos a través de imágenes lujuriosas, inclinándolo finalmente a la realización desor-denada del acto sexual. no se puede entender, por tanto, la búsqueda de la verdad como des-vinculada del orden moral. de manera que la virtud y el vicio ocupan un lugar preponderante en la vida de todo hombre que pretende la ciencia, sobre todo aquellos hábitos que estamos desarrollando en el presente artículo (estudiosi-dad y curiosidad), sea ordenándote o alejándote de la verdad. “si toda virtud consiste en la ordenada condición del amor hacia el bien que es su materia, la studiositas consiste en la ordenada condición del amor a la verdad. y la curiosidad es un vicio porque supone ejercer el conocimiento sin amor a la verdad; dejando que algún otro afecto marque la finalidad” 33 . lo que mueve al estudioso es su amor a la verdad, mientras que al curioso su amor a lo sensible, a la nove-dad, apartando a éste del conocimiento de aquellas cosas que son de la más alta estimación y que, evidentemente, trascienden la sensibilidad. por eso, el ejerci-cio curioso del entendimiento impide que el hombre obtenga la adquisición de hábitos intelectuales, como el de ciencia 34 . esto nos evidencia que la natural tendencia a la verdad, si bien es lo más radical al momento de formar interés por la ciencia en general, resulta ser una causa remota 35 de la perfecta actividad cognoscitiva de la potencia especulativa. pues, por ella, se puede mover el sujeto cognoscente a alcanzar 31 ibid. c. 32 “luxuria et gula sunt circa delectationes quae sunt in usu rerum tangibilium. sed circa delectationem cognitionis omnium sensuum est curiositas”. ibid. a.2, ad.1. 33 gonzález ayesta, cruz. la verdad como bien según santo tomás, p.333. 34 cuando hablamos del hábito de ciencia no nos estamos refiriendo a cualquier conocimiento, sino a aquél que efectivamente puede llamarse científico y que, por lo mismo, para su obtención se requiere de perseverancia, rigurosidad, cosas que obviamente evita la curiosidad. 35 ibíd.208 209 la verdad, tanto de forma ordenada como desordenada; mientras que, por su parte, la virtud moral (específicamente la estudiosidad) ordenará siempre esta natural inclinación comportándose como causa dispositiva próxima para que la inteligencia opere de modo perfecto y conveniente, en sentido absoluto, a la naturaleza. por eso, habría que decir que no hay una actualización del modo más perfecto de la naturaleza humana sin unas pasiones rectamente ordenadas por medio de la razón 36 , lo cual es necesario, según lo hemos visto, en cuanto a la posibilidad de adquisición de hábitos intelectuales. en definitiva, la necesidad de amor recto desde una perspectiva básica en el hombre, sólo se da a nuestro entender a partir de la rectitud de inclina-ciones básicas que, si bien puede ayudar del modo más vehemente a la obten-ción de la ciencia, asimismo, puede torcer de modo tal al sujeto que le sea dificultoso, por no decir imposible, el conocimiento de las causas (que es objeto del hábito intelectual de ciencia) 37 . así, la lucha permanente del alumno entre dejarse llevar por la curiosidad o dedicarse a ordenar su apetito por conocer a través de la estudiosidad, hará que éste viva una vida intelectual acorde al lugar donde está o simplemente deje pasar una gran oportunidad. y, en este sentido, la universidad debe reconocer a aquellos alumnos que efectivamente tienen mérito para continuar y desvincularse de los que no lo han logrado. con razón don héctor herrera cajas decía que la universidad no es para todos, sino sólo para los capaces 38 , no obstante, esto no esté muy claro para aquellos que creen hoy, a nuestro juicio erróneamente, que la universidad es lo que decíamos al comienzo del presente artículo: un instituto profesional disfrazado. bibliografía sancti thomae aquinatis, doctoris angelici, summa theologiae. iussu impensaque leonis xiii, p .m. edita. roma-paris, 1884-1985. editoriales: typographia polyglotta, s.c. propaganda fide; librairie philosophique j.vrin; commissio leonina. sancti thomae aquinatis, doctoris angelici, summa contra gentes. iussu impensaque leonis xiii, p .m. edita. roma-paris, 1884-36 chávarri, eladio. la condición humana en santo tomás, p.221. 37 esta idea es reafirmada por antonio millán puelles en su libro el interés por la verdad, pues su análisis se dirige a las causas motoras o dispositivas que hacen posible una vida que sea movida por el interés natural del hombre a la verdad. en este sentido, destaca la necesidad de ciertas virtudes morales que se comportan como disposición básica para ordenar de modo recto esa natural inclinación, apelando directamente a aquellas inclinaciones que mueven hacia lo básico (tendencia a lo venéreo y a la comida), y que pueden tanto disponer como evitar en mayor grado una búsqueda ordenada de la verdad. pues, “los factores morales que de un modo concreto y habitual nos disponen a aplicarnos libremente al ejercicio de nuestra capacidad cognoscitiva son las virtudes opuestas a los vicios morales por lo que esta aplicación queda impedida o gravemente obstaculizada” (p.138). parece ser que para el filósofo español, el factor dispositivo es radical al momento de referirse al nivel de perfección que se puede alcanzar por parte de la potencia especulativa. 38 cfr. herrera cajas, héctor, dimensiones de la realidad educacional, el espíritu de ser universitario.209 1985. editoriales: typographia polyglotta, s.c. propaganda fide; librairie philosophique j.vrin; commissio leonina. sancti thomae aquinatis, doctoris angelici, sentencia libri ethicorum. iussu impensaque leonis xiii, p .m. edita. roma-paris, 1884-1985. editoriales: typographia polyglotta, s.c. propaganda fide; librairie philosophique j.vrin; commissio leonina. sancti thomae aquinatis, doctoris angelici, quaestiones disputatae de virtutibus in comunni. iussu impensaque leonis xiii, p .m. edita. roma-paris, 1884-1985. editoriales: typographia polyglotta, s.c. propaganda fide; librairie philosophique j.vrin; commissio leonina. aristóteles, metafísica, colección austral, 16 edición, 1997, madrid, españa. aristóteles, ética a nicómaco, centro de estudios constitucionales, 4 edición, 1985, madrid, españa. retamal favereau, julio, y después de occidente, ¿qué?, 4ta. edición, andrés bello, 2003, santiago, chile. herrera cajas, héctor, dimensiones de la responsabilidad educacional, editorial universitaria, 1988, santiago, chile. canals vidal, francisco, sobre la esencia del conocimiento, promociones publicaciones universitarias (ppu), 1987, barcelona, españa. gilson, etienne, el amor a la sabiduría, ayse, 1974, caracas, venezuela. millán puelles, antonio, el interés por la verdad, rialp, 1997, madrid, españa. gonzález ayesta, cruz, la verdad como bien según tomás de aquino, eunsa, 2006, navarra, españa. chavarri, eladio, la condición humana en tomás de aquino, editorial san esteban, 1994, salamanca, españa.210 211211 reflexiones acerca de la calidad de la educación chilena; comentarios al informe del comité de expertos del mineduc pablo marassi linzi* bernardita costa l.** resumen: la educación es fundamental en el desarrollo de un país. en el curso del siglo anterior, el sistema fue objeto de diferentes reformas que, en resumidas cuentas, si bien facilitaron el acceso, su masificación afectó negativamente su calidad. en torno a este punto esencial, un panel de expertos, convocados por el ministerio de educación, evacuó un informe con un acabado diagnóstico y con proposiciones concretas para mejorar el sistema educacional chileno. el acento, los especialistas lo ponen en la formación inicial, en la carrera docente y en la gestión técnico-pedagógica. palabras claves: educación – cultura – cambio – personas – equidad reflections on the quality of chilean education; comments on the report by the mineduc expert panel education is fundamental to the development of a country. during the last century, the educational system experienced several reforms which, on the whole, have led to easier access but also have negatively affected quality. concerning this specific issue, an expert panel, summoned by the ministry of education, prepared a report containing a detailed diagnosis and concrete proposals with the objective of improving the chilean educational system. the experts emphasise the process of teacher training with regard to the teaching career and teaching administration. key-words: e ducation – c ulture – t ransformation – p eople – e quity introducción el diagnóstico de nuestro sistema educativo ha sido un tema de continua pre-ocupación. desde hace muchos años, se está considerando a la educación como el camino de los pueblos hacia su desarrollo. a partir de los gobiernos radica-les, en el país se otorga una especial importancia a la educación. los gobiernos * profesor de filosofía, universidad católica de valparaíso. psicólogo, pontificia universidad católica de chile. licenciatura en psicología, pontificia universidad católica de chile. magíster en educación, universidad de santiago/ universidad de columbia ee.uu. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek. ** psicóloga, universidad mariano egaña. licenciada en psicología, universidad mariano egaña. licenciada en educación, universidad mariano egaña.212 213 siguientes, también se han preocupado de actualizar, innovar e invertir en esta área. el país ha experimentado una serie de reformas a su sistema educacional. reformas que afectaron a la educación básica, media y a la educación superior. frente al desarrollo del país, surge la pregunta sobre ¿cuáles han sido los resultados de los cambios derivados de la preocupación de la nación? no cabe duda que, en términos de acceso al sistema, han existido avances significativos. sin embargo, no puede decirse lo mismo respecto a su calidad, generándose el problema de la equidad. recientemente, el “panel de expertos”, convocado por el ministerio de educación, entregó un acabado y completo diagnóstico y propuesta para mejo-rar el sistema educativo nacional, a través del fortalecimiento de la profesión docente en el sistema escolar chileno (panel de expertos para la educación de calidad, 2010). no cabe dudas que el informe entregado, hace frente a tres problemas centrales que subyacen al problema de la educación chilena: la for-mación inicial, la carrera docente y la gestión técnico-pedagógica. ciertamente, el gran aporte del panel es haber enfrentado en forma sistemática estos temas, derivando a una propuesta que, por su elevado costo, al ser aceptada, significaría un alto compromiso del estado para con la educación. la propuesta del panel parte del análisis de los resultados de las distin-tas pruebas que evalúan el nivel de la educación: simce, psu, pisa, inicia. considera el proceso de acreditación obligatoria de las carreras de educación y destaca las trabas existentes en el estatuto que regula la carrera docente y que permiten un ejercicio empobrecido de la docencia. su propuesta apunta a financiar una serie de medidas que debieran regular el proceso formativo de los futuros profesores, cubrir el costo que implicaría establecer una carrera docente que constituya incentivo para que el 30% de los mejores puntajes de psu se interese en incorporarse al sistema de educación superior y modificar las condiciones administrativas que limitan la gestión directiva y de liderazgo de quienes conducen los procesos educativos en las escuelas. en definitiva, el análisis y la propuesta realizada por el panel hacen referencia a una nueva visión del “negocio” de la educación y los grandes linea-mientos reguladores de ese sistema. con su propuesta, se supone que el sistema de educación chileno, debiera quedar a niveles y estándares internacionales. sin lugar a dudas, la pro-puesta significa un gran avance. implica haber evaluado cabalmente la realidad y propuesto estrategias que, por sus costos, podrían ser calificadas de ambi-ciosas. sin embargo, a nuestro entender, no es posible reducir el problema de la educación, tan solo a estos tres aspectos: reclutamiento y formación inicial de los docentes; carrera docente y gestión técnica-pedagógica del sistema. el suponer que esta propuesta podría convertirse en la solución para el sistema educacional chileno, implicaría atribuir a los profesores y al sistema de admi-nistración de la educación, toda la responsabilidad del estado actual de la edu-213 cación nacional. en consecuencia, en nuestra opinión, la propuesta del panel, debiera ser complementada. la propuesta del panel apunta al “cómo” deben hacerse las cosas, pero no profundiza en el “qué” debe hacerse para tener una nación educada con-forme los requerimientos de los tiempos. su propuesta se limita a derivar este tema a expertos internacionales, quienes debieran sugerir y apoyar el proceso de cambio y apunta a otorgar garantías para que el sistema sea capaz de auto-rregularse, incorporando y manteniendo en él a los mejores profesionales del mercado. se supone que a través de la autorregulación, se logrará definir el “qué” del proceso educativo. seguramente, estos aspectos deberán ser incorpo-rados en las nuevas etapas e informes que deben emerger del panel de expertos para una educación de calidad (2010). aporte al análisis con el único propósito de aportar al análisis de tan importante y trascenden-tal temática para el desarrollo de nuestra nación, a continuación presentamos algunas reflexiones que consideramos podrían aportar a la reflexión perma-nente que el país debe sostener acerca de su sistema escolar. 1. nuestra visión acerca del estado actual de la educación además de los aspectos analizados por el panel, a nuestro juicio, existen aspec-tos transversales del proceso educativo que en esta etapa del informe, no han sido explicitados. entre otros, nos referimos a los aspectos relacionados con la convivencia escolar. es posible que quienes realizaron el diagnóstico y elaboraron la pro-puesta, hayan considerado que este tema debe resolverse como consecuencia de la aplicación de las estrategias propuestas. en nuestra opinión, esa mirada no da cuenta cabal del problema y la propuesta resulta insuficiente, por cuanto no incorpora a todos los actores del proceso educativo. las diferencias entre dos organizaciones que tienen acceso a los mis-mos recursos y tecnologías, están dadas por las personas que las componen (chiavenato, i., 2010). esas diferencias pueden marcar el logro o no de sus objetivos, su éxito o su fracaso. el informe elaborado por el panel, no explicita el rol y las características de los estudiantes, sus familias y la comunidad en cual están insertos. verlo de esa forma, significa considerar a una parte de los protagonistas del proceso educativo, como materia inerte que se deja plasmar y elaborar sin mediar nin-guna participación de su parte. lamentablemente esa visión es incompleta. su parcialidad al momento de intervenir, seguiría marcando la diferencia entre un establecimiento y otro, seguiría aumentando la actual brecha entre los estable-cimientos a partir de su origen socio – económico – cultural. tan solo algunos breves análisis, nos permiten descubrir algunas varia-bles no menores, que se encuentran presentes y que muestran una correlación214 215 directa entre sí. nos referimos a la correlación estrecha existente entre los esta-blecimientos que se encuentran en el nivel inferior de la brecha de desempeño escolar (simce; psu) y la alta presencia, por ejemplo, de bullying, matonaje escolar, agresividad en las salas de clases. la presencia de esos fenómenos no podría ser atribuida solamente a un supuesto mal manejo del comportamiento escolar por parte de los profesores. tampoco podrían atribuirse a las características de las etapas del desarrollo del estudiante, puesto que de ser así, estos fenómenos estarían igualmente pre-sentes en todo el sistema escolar. por lo tanto, es necesario incorporar otras variables al análisis del problema. 1.1 cultura subjetiva de subsistencia alternativa el deterioro experimentado durante las últimas décadas en la convivencia escolar, deriva de un proceso de cambio cultural, en el cual participan múltiples variables, más allá del manejo docente y la estructura educativa. tan solo a modo de ejemplo (no es el tema de esta reflexión), debe-mos recordar que como país, durante las últimas cuatro décadas, hemos pasado de una sociedad en la cual en un 80%, el sustento familiar provenía de los empleos que los ciudadanos tenían en grandes empresas (como bancos, indus-trias, estado) a una sociedad en que el 80% obtiene su sustento en pequeñas y medianas empresas, quedando solamente un 20% dependiendo de las gran-des fuentes de empleo. a este dato, hay que agregar el aumento de la rota-ción laboral y la consecuente disminución de la estabilidad en el trabajo. estos datos responden a un cambio en los sistemas productivos y económicos del país. sin embargo, como país se ha prestado poca atención a la necesidad de reciclaje que surge en el 60% de la población que pasó de ser empleado a ser emprendedor. el proceso de cambio experimentado en la fuente de empleo, no fue progresivo, sino que pasó por grandes crisis que obligó al estado a impulsar programas de empleo como el pem y el poj, que no eran precisamente pro-cesos de reciclaje, sino sistemas de subsistencia. esos cambios bruscos desarrollaron en las personas y grupos familia-res una cultura subjetiva de subsistencia alternativa, que alteró, entre otras, la motivación de logro de las personas, orientando su quehacer al logro de metas de corto plazo, como es la sobrevivencia, perdiendo así de vista las metas de más largo plazo y las expectativas de superación (marassi, p ., 1988). estas consecuencias, propias de situaciones conducentes a una deses-peranza aprendida, provocan dos tipos de respuestas típicas: la desesperanza vivida como depresión o, desesperanza vivida como frustración y la conse-cuente agresión. estos cambios fueron acompañados por otras modificaciones importan-tes para la convivencia nacional: se cambió la sociedad pasando de una orien-tación guiada por valores de colaboración y apoyo a una sociedad competitiva e individualista. estos cambios fueron reforzados por los medios de comuni-215 cación masiva, por las políticas de estado, cambiándose los valores referentes y validando las distintas formas de violencia como instrumento del éxito. en definitiva, a lo largo de estos años han cambiado diversas visiones: la visión de un hombre colaborativo a un hombre competitivo; de un estado subsidiario a un estado administrador; de una sociedad humanista a una sociedad basada en los valores del mercado. han cambiado los conceptos de justicia y equidad social. son muchos cambios para tan poco tiempo y los costos de adaptación a ellos, fueron asumidos mayoritariamente por los quintiles más desposeídos. su principal consecuencia: validación de una cultura de subsistencia como una forma normal de vida y las consecuentes alteraciones en las normas de convivencia. 1.2 la necesidad de incorporar a la familia y la comunidad local las familias más vulnerables y mayormente expuestas a las consecuencias de los cambios sociales, se vieron expuestas a los nuevos patrones de comporta-miento social y asimilaron como una de las alternativas de sobrevivencia: la ley del más fuerte, aplicándose de esa forma la sobrevivencia conforme una pers-pectiva al más puro estilo darwiniano: sobrevive el más apto… en el día de hoy, podemos encontrar que los apoderados de algunos establecimientos educacionales, son reconocidos en la comunidad, como líde-res o como personas con fácil acceso a bienes. estos apoderados son los nuevos modelos para los jóvenes estudiantes. validando de esta forma, los procedi-mientos y normas implantadas por estos ciudadanos. normas que pueden no estar exentas de violencia, diversas manifestaciones de poder, alteración de los límites de convivencia y de los valores. esta nueva realidad, no puede ser ignorada al momento de propo-ner cambios radicales en nuestro sistema educativo nacional. la familia y la comunidad local constituyen uno de los protagonistas del proceso educativo que debe ser incorporado como tal en las propuestas de cambio del sistema escolar. 2. el proceso de cambio para poder planificar un cambio es indispensables definir claramente tres factores: los objetivos y metas que se desean alcanzar; el diagnóstico que nos permita determinar con claridad los recursos de los cuales disponemos y los procesos que intervienen en el cambio. la propuesta elaborada por el panel de expertos plantea estos tres factores. sin embargo, en nuestra opinión, los cambios culturales que deben generarse en los distintos protagonistas del sistema (apoderados, profesores y comunidad), requieren de una generación completa de recambio, es decir, a lo menos de 20 años y no de 5 a 10 años como lo plantean los autores de la pro-puesta. no ocurre lo mismo con los estudiantes, quienes son más moldeables en los procesos de cambio. de inmediato fundamentamos nuestra opinión:216 217 2.1 todo cambio se basa en nuevos aprendizajes el objetivo final de la propuesta elaborada por el panel es que el país logre tener un sistema educativo semejante a los países desarrollados, que nos per-mita sustentar nuestro propio desarrollo. en otras palabras, se plantea crear las condiciones para que el proceso educativo se haga en una forma diferente, más acorde a los objetivos. es decir, dejar de hacer las cosas como se están haciendo y hacerlas de otra forma. el proceso de cambio supone modificar los aprendizajes previos y reem-plazarlos por otros. en algunos casos, va a implicar dejar de realizar o dismi-nuir el uso de ciertas prácticas, mientras que en otros significará implementar nuevas formas de hacer las cosas. este proceso se verá facilitado ante la no existencia de prácticas ante-riores y dificultado cuando ya exista una forma de hacer las cosas. en conse-cuencia, las nuevas generaciones de profesores, formadas en conformidad a las condiciones de la propuesta, se adaptarán más fácilmente que quienes ya se encuentren operando en el sistema. sin embargo, al incorporarse al sistema, estas nuevas generaciones deberán “resistir” y en algunos casos “oponerse” a la cultura organizacional vigente. la resistencia al cambio, de parte de quienes ya se encuentren operando en el sistema, tenderá a ser mayor en la medida que el individuo lleve más tiempo en él y su actitud hacia el cambio sea baja. todo cambio genera amenazas y oportunidades. las amenazas surgen de los temores propios de nuevos escenarios en los cuales no se tiene claridad de cómo mantener el control. a ellos se suman las desconfianzas y los propios temores acerca de la propia capacidad para asumir el control en las nuevas condiciones. todas estas variables están presentes en el proceso de cambio y deben ser atendidas y administradas, en caso contrario, aumenta la resistencia y se generan los conflictos. las oportunidades deben ser identificadas y mostradas como una alter-nativa que beneficia al sistema, a los estudiantes, a los profesores, a los apo-derados y a la comunidad. por lo general, solamente los líderes son capaces de descubrir estas oportunidades y es su labor mostrarlas a sus colaboradores, identificar y difundir sus valores y ampliar los horizontes de sus seguidores. en estos procesos de cambios tan significativos, profundos y generalizados, el rol de los líderes es indispensable, al punto que se podría decir que todo es cuestión del liderazgo (valdés, l. 1995). para implementar exitosamente el cambio, es indispensable contar con líderes reconocidos y capaces de mostrar el camino y las oportunidades a sus seguidores. líderes capaces de inspirar un sistema de calidad basado en la calidad de cada una de las acciones que se realizan como parte del proceso y no como resultado de controles externos (valdés, l., 1995). en este punto, cobra especial importancia la propuesta que acaba de levantar el colegio de profesores de chile (2010), en referencia a la carrera profesional docente. en ella expresan sus expectativas tendientes a alcanzar217 una estabilidad laboral y a lograr niveles dignos en sus remuneraciones. en su propuesta, el colegio de profesores no incorpora medidas o estrategias ten-dientes a mejorar la calidad de la educación nacional, limitándose a exponer su visión y las demandas que de ella se derivan, estableciendo el rol que ellos consideran debiera ejercer el estado en este ámbito de la vida nacional. la propuesta del colegio de profesores de chile (2010) se constituye en un hito importante y explícito, que deberá incorporarse al análisis en las siguientes propuestas del panel de expertos. de no ser así, su propuesta se constituirá en una bandera de lucha que no favorecerá el cambio esperado, sino que más bien se convertirá en un nuevo y mayor foco de resistencia. 2.2. significados personales del cambio los procesos de cambio deben ser debidamente administrados por quienes los promueven y sus líderes. toda propuesta de cambio es percibida en forma diferente por cada miembro de la(s) organización(es) involucradas en él. en consecuencia, para facilitar el proceso de cambio, deben desarrollarse claras estrategias comunicacionales que lo sustenten. el gran volumen de personas involucradas en los procesos de los cam-bios propuestos y su gran diversidad, pone en riesgo la implantación de las propuestas, por cuanto cada cual percibe distinto las propuestas y, en conse-cuencia, las significa distinto. estas diferencias en la percepción y su significación personal surgen de las motivaciones, experiencias, aprendizajes y expectativas que difieren de un sujeto a otro. en consecuencia, aumenta la resistencia al cambio que se desea implementar y puede generarse una polarización de las posturas, con la conse-cuencia resistencia y conflicto. la propuesta debe expresarse y contener aspectos que permitan unir visiones y debe tender a evitar las exclusiones y culpabilidades. solo de esa forma, la propuesta podrá ser percibida como una herramienta útil para alcan-zar metas compartidas y valoradas por todos los miembros de la comunidad del mundo educacional. 2.2 encanto y desencanto docente un tema no menor a ser considerado al elaborar la propuesta definitiva, hace referencia a la identidad de quienes participan en el proceso educativo, en especial, los docentes. si bien es cierto que la generación de condiciones atractivas vincula-das con el reclutamiento, la formación y la carrera docente, pueden provocar interés para incorporarse a ella por parte de un número mayor de candidatos, no hay que olvidar que la formación de personas no es un trabajo más, sino que requiere de un interés especial por parte de quienes realizan esa labor. a esas condiciones especiales, antes se les llamaba vocación educadora. era tan potente el llamado a educar, que con frecuencia se confundía con una vocación religiosa o un llamado a “salvar” a quienes necesitaban de la educación.218 219 la condición de educador conlleva, en sí misma una orientación al ser-vicio y al logro de objetivos de bien compartido, con cierto carácter altruista, capaz de asumir costos personales en pro del logro de objetivos de orden supe-rior. esta condición es la que marca la diferencia entre un cuerpo docente ali-neado con los objetivos educativos y los docentes funcionarios. esta misma condición es la que como consecuencia, aumenta la eficacia del proceso educativo. la “vocación educadora” no se compra ni se crea con condiciones estructurales, sino que se forma a través de la vivencia de genuinos procesos educativos, donde se identifican objetivos claros, se perciben los caminos para convertirlos en realidad y se cuenta con líderes que se identifican con esos valo-res y que son capaces de cautivar a quienes comparten su trabajo. al compartir con personas que trabajan en el sistema escolar, es fre-cuente encontrar a quienes se encuentran encantados con su labor, pero tam-bién es frecuente encontrar a quienes, a pesar de haber estado encantado, en algún momento de su vida profesional, experimentan un tremendo desencanto derivado de frustraciones, ausencia de logros, rutinas y pérdida de la genuina visión educativa. a lo largo de la vida de quienes ejercen un rol dentro del sistema edu-cativo, es necesario establecer permanentes procesos de “mantenimiento” de su persona y su rol social. ellos, como cualquier persona que trabaja en labores de servicio, requieren someterse a procesos de autocuidado, para disminuir los riesgos de caer en burnout (maslach, & pines, 1977). 3. nuestra visión de la organización educativa la propuesta del panel de expertos, permite mejorar la calidad en las condi-ciones de trabajo en el campo de la educación. con ello, se pretende atraer a candidatos con un perfil distinto y mantenerlos en el sistema. en nuestra opi-nión, se trata de una propuesta acertada, cuyas proyecciones debieran apuntar a un incremento en el interés por incorporarse a esta área del mercado laboral. una vez incorporados los nuevos profesionales a este nuevo modelo, es necesario mantenerlos en él, de modo de poder alcanzar los objetivos por todos esperados: mejorar la calidad y la equidad en el sistema educativo nacional. 3.1 de la administración del sistema dada la gran diversidad existente en el mundo de la educación, dada por su origen geográfico, social, cultural económico y de creencias, es necesario que el modelo de gestión y administración sea capaz de resolver satisfactoriamente las necesidades que son propias y únicas de cada centro educativo. para ello, es necesario se diseñe un modelo que otorgue la autonomía suficiente para que quien dirige el centro educativo, pueda conducir los distintos procesos hacia el logro de los objetivos y sus metas, alcanzando los indicadores previamente definidos y acordados.219 la necesidad descrita en el párrafo anterior, implica el requerimiento de compatibilizar una administración central del estado, con una administra-ción local. sabiendo que el exceso de control entorpece el quehacer diario y rigidiza los procesos y procedimientos, mientras que un exceso de flexibilidad, permite que se instalen distorsiones y se generen desviaciones respecto a los objetivos consensuados. en nuestra opinión, debiera llegarse al diseño de un modelo capaz de compatibilizar la independencia de cada centro, pero que su desempeño sea evaluado a través del logro de los resultados esperados. un modelo en el cual exista la flexibilidad suficiente para que cada directivo se encuentre facul-tado para decidir en función de las necesidades locales, pero que a su vez sea medido por el valor que fue capaz de agregar al proceso. un modelo que deje de considerar a los centros educativos como “centros de costo” y los trate como “centros de negocio” en donde, efectivamente se constituya la cadena provee-dora de valor al que consideramos mayor capital que tiene nuestra nación, el capital humano, quien ha hecho constituirnos en el país que somos, orgullo-sos de ser chilenos y poder proyectarnos en los próximos años, como un país desarrollado. 3.2 los trabajadores de la educación, vistos y tratados como “capital humano” es necesario que, a nivel país, se tome conciencia que nuestro principal capi-tal nacional, son las personas. que en la medida que formamos y educamos a las personas, estamos mejorando las condiciones de vida de la ciudadanía y que, como consecuencia, la nación crece en sus oportunidades de desarrollo y crecimiento interno, pero también aumenta sus oportunidades en el desarrollo global internacional, entrando en un círculo virtuoso de desarrollo. este mismo concepto debe ser aplicado en quienes trabajan formando a las personas y formando a los futuros formadores. en consecuencia, es nece-sario que el sistema de gestión de este capital humano formador, corresponda a un real sistema de “gestión de un capital preciado” y no se limite a comportarse como un sistema de administración de “recursos humanos” (chiavenato, i., 2010). no se trata de un simple juego de palabras, sino de la clave para alcan-zar el éxito a través de la dignificación de la persona y el trabajo que realizan quienes forman al futuro del país. la dignificación de las personas que trabajan en el ámbito educativo, significa otorgarles el reconocimiento por el trabajo realizado y la valoración de sus capacidades y conocimientos, como instrumento del desarrollo nacio-nal a través de su propio desarrollo. políticas y estrategias que se enfoquen solamente en una mirada de la administración de los recursos disponibles, sin percatarse que esos “recursos” son el “capital” real de que dispone la nación, percibiría al sistema de educación como un gasto (pérdida) de recursos sin aprovechar la oportunidad de que esos recursos se conviertan en un capital capaz de valorizarse y rentabilizar el proceso. de esa forma visto el sistema220 221 educativo, tendría cautivos a quienes participan en él y no cautivados por ser parte del patrimonio del país. conclusiones la propuesta del panel de expertos constituye una gran oportunidad para catapultar el sistema educativo nacional hacia un modelo que haga sustentable la educación como fuente de progreso y desarrollo. su propuesta, de ser acep-tada por el gobierno, implicaría la demostración de un real compromiso de la nación para con la educación del país. la propuesta formula tres grandes líneas para el cambio en el modelo educacional: incorporar a los mejores estudiantes al sistema de formación en educación; mantener a los mejores profesionales en el sistema a través de la carrera docente y la gestión técnica –pedagógica del sistema. la propuesta del panel, a juicio de los autores, si bien significa un gran aporte y avance, no incorpora a su análisis factores referidos a la convivencia escolar y no considera el rol que desempeñan en el proceso educativo los otros estamentos que forman parte de él, como son la familia, los estudiantes y la comunidad local. a pesar que puede comprenderse que se trata de un informe preliminar y, desde ese prisma, esperar que en los próximos informes se incorporarán estas temáticas, a los autores les parece relevante, a lo menos mencionarlas. de no hacerlo, se correría el riesgo de pensar que el problema se reduce a las variables analizadas y, en consecuencia, podría llegarse a concluir erróneamente y atri-buir a los profesores la mayor responsabilidad del actual estado de la educación chilena. por otra parte, en el trabajo se consideran, a modo de reflexión, otras variables que, según los autores, debieran ser tomadas en cuenta al momento de intentar instalar la propuesta elaborada por el panel de expertos. entre ellas, se mencionan los aspectos relacionados con el desarrollo cultural que ha experimentado el país, la influencia de la familia, los medios y otros agentes de socialización, los procesos naturales de resistencia al cambio que se genera en los actuales protagonistas del sistema, el desarrollo de estrategias comuni-cacionales y de fuertes liderazgo. por último, se hace referencia a la necesidad de valoración de las personas que forman parte del proceso educativo, como agentes del cambio y en su calidad capital humano, patrimonio de la nación. bibliografía chiavenato, i. gestión del talento. elsevier – campus editores, 2010. colegio de profesores de chile a.g. carrera profesional docente; propuesta del colegio de profesores de chile, 2010. www.colegiodeprofesores.cl marassi, p ., análisis de variables atribucionales empleadas en marginalidad. revista de psicología y ciencias humanas. universidad central de chile. volumen 1 nº 1. 1988.221 maslach, c. y pines, a. the burnout syndrome in the day care setting, child care quarterly. nº 06. san francisco, 1977. panel de expertos para una educación de calidad. informe final: primera etapa propuesta para fortalecer la profesión docente en el sistema escolar chileno, santiago de chile, 2010. valdés, l. conocimiento es futuro; hacia una sexta generación de los procesos de calidad, concamin, méxico, 1995.222 223223 docencia universitaria desde la perspectiva de la calidad en la carrera de ciencias de la educación de la universidad nacional de itapúa yilda agüero de talavera resumen: el objetivo de la investigación es determinar las concepciones de docencia, de identidad profesional y enfoques de enseñanza-aprendizaje-evaluación, en el marco de la calidad de la educación que poseen los docentes de las cuatro carreras de ciencias de la educación de la facultad de humanidades, ciencias sociales y cultura guaraní de la universidad nacional de itapúa. el estudio es de tipo cualitativo-descriptivo, de corte fenomenológico. dadas las características del diseño de la investigación y el objetivo de la misma, las técnicas de recolección de datos son: análisis documental, entrevista individual semi-estructurada y grupos de discusión. el contexto en el que se desarrolla la investigación lo constituye la facultad de humanidades de la universidad nacional itapúa, ubicada en la ciudad de encarnación, departamento de itapúa-paraguay. la población del estudio compuesta por 78 profesores y 350 estudiantes. se concluye que el profesorado posee concepciones divergentes sobre la práctica docente, con enfoques, algunos tradicionales y otros pocos en el marco de la pedagogía contemporánea, debilitamiento en la gestión docente y crisis identitaria del profesorado. p alabras claves : calidad educativa-concepciones de docencia, contenido, enseñanza-aprendizaje, evaluación-identidad profesional university faculty from the educational science major studies quality perspective at universidad nacional de itapúa. abstract: the purpose of the qualitative study described in this paper is to determine the thoughts of faculty, of professional identity, and focus on teaching-learning-evaluation with regard to the quality of education the faculty posses within the four majors within the school of humanities, social sciences, and guaraní culture at the universidad nacional de itapúa by describing phenomena. given the type of study undertaken and its objective, the data collection methods were document analysis, semi-structured individual interviews, and group discussions. the study sample consisted of 78 professors and 350 students. the findings conclude that the professors posses divergent thoughts regarding professional practices, namely some traditional practices and a few * investigación realizada para optar al título de doctora en gestión educacional (2007). ** doctora en gestión educacional.universidad nacional de itapúa, paraguay. licenciada en filosofía y ciencias de la educación por la universidad católica nuestra señora de la asunción de paraguay master en gestión y educación universidad nacional de itapúa. vicerrectora de la universidad nacional de itapúa y docente de grado y postgrado.224 225 others which fall under contemporary pedagogy, teaching management weaknesses and professional identity crises. k eywords : e ducational c oncept q uality of f aculty , content , teaching - learning , professional evaluation identity introducción el proceso de globalización en el que se encuentra inmersa la sociedad de hoy, plantea el imperativo de lograr calidad de la educación. en el paraguay se reco-noce que el sistema educativo en su totalidad está en crisis y que es necesario centrar todos los esfuerzos del sistema no sólo en la cobertura de la educación, sino en mejorar los índices de calidad de la misma. en tal sentido, la sociedad actual plantea grandes desafíos a los educadores, responsables de la formación de los jóvenes. el mejoramiento de los niveles educacionales de las personas plantea una revisión profunda de la calidad de la educación. la calidad de la educación superior de jóvenes constituye un desafío imperioso e ineludible, del que no pueden retrotraerse las instituciones de enseñanza superior. las universidades aparecen, en primer plano, como las instituciones de mayor potencial para rea-lizar un importante aporte al mejoramiento de la educación superior y colabo-rar desde el ámbito académico en la formación de profesionales que respondan a las demandas que el proceso de modernización del país le exige al sistema universitario. por otra parte, en el marco de la última reforma educativa, con la incorporación de nuevos paradigmas que sustentan la educación moderna, el profesorado de los niveles de educación escolar básica y educación media en el paraguay, se encuentra inmerso en un proceso de crisis de identidad pro-fesional. en la medida en que, con la formación recibida y desde la práctica docente que ha forjado su propio saber profesional, no pueden responder a las nuevas exigencias y funciones, así como a los cambios sociales y del estudian-tado, se puede hablar de una reconversión profesional (bolívar,2004). a esta situación no escaparía la educación universitaria. el trabajo apunta a la necesidad de disponer de conocimientos, datos y herramientas teórico-prácticas que permitan articular mecanismos de coope-ración interdisciplinaria entre los profesores de la universidad nacional de itapúa en el campo de la docencia a fin de conformar una plataforma de ges-tión docente orientada al logro de la calidad educativa. la necesidad de cono-cer las concepciones y estilos docentes reviste un valor fundamental para el desarrollo de una educación que pretende asumir los desafíos que implica la formación de nuestro tiempo, pues el profesorado constituye uno de los pila-res fundamentales en torno a la consecución de propósitos y objetivos de la universidad en el marco de las políticas educativas nacionales. las preguntas de investigación que configuran el problema en el con-texto del profesorado de la carrera de ciencias de la educación de la facultad225 de humanidades de la universidad nacional de itapúa son: ¿cuáles son las concepciones de docencia, identidad profesional y enfoques de enseñanza-aprendizaje en el marco de la calidad de la educación que poseen los docentes de las carreras de la licenciatura en ciencias de la educación de la facultad de humanidades, ciencias sociales y cultura guaraní? ¿cómo representa el profesorado los cambios para la calidad de la educación universitaria? ¿cuáles son las concepciones del profesorado sobre los contenidos, enseñanza-aprendi-zaje y la evaluación? ¿qué identidad profesional docente ha ido construyendo el profesorado? métodos, técnicas e instrumentos la investigación fue realizada desde la perspectiva de la fenomenología, tomando como escenario de estudio a la universidad nacional de itapúa, ubi-cada en la ciudad de encarnación, departamento de itapúa. se trata de una investigación epistemológica, interpretativa y como apoyo al estudio cualitativo de base, se adopta una metodología cuantitativa descriptiva. la población conformada por los profesores y estudiantes de la carrera de licenciatura en bilingüismo guaraní-castellano y licenciaturas en ciencias de la educación con mención en ciencias sociales, en ciencias básicas y en matemáticas de la facultad de humanidades, ciencias sociales y cultura guaraní de la universidad nacional de itapúa, con un total de 78 profesores y 350 estudiantes. el tamaño de la muestra constituye el 31% de la población de profesores o sea 24 docentes y la de los estudiantes representada por 61 alumnos. las técnicas utilizadas fueron: - grupo de discusión, análisis documental y cuestionarios semi-estructurado y otro con preguntas abiertas aplicados a los docentes. los instrumentos empleados para la recepción de datos cuantitativos fueron: - test de arthur chickering con cinco principios del inventario de buenas prácticas. ellos son: • principio 1: estimula el contacto de estudiante- profesor. • principio 2: estimula la cooperación entre los estudiantes. • principio 3: estimula un aprendizaje activo. • principio 4: comunica altas expectativas. • principio 5: respeta la diversidad de talentos y de formas de aprendizajes.226 227 - cuestionario con preguntas abiertas en base a los ejes derivados de las categorías de las variables principales. el instrumento de registro fue papel y lápiz. - guía de temas para el desarrollo de grupo de discusión centrada en: concepciones de la docencia universitaria, identidad profesional docente y el marco para la calidad de la educación en la formación de docentes. las discusiones fueron grabadas en medios magnéticos para su posterior análi-sis y trascripción en forma secuencial y ordenada. resultados y discusión a. d imensión cualitativa del análisis de los grupos de discusión de los docentes, se desprenden los siguientes resultados, agrupados en tres grandes categorías: 1. preocupación por los cambios y las innovaciones hacia la calidad de la educación universitaria. los docentes demuestran preocupación ante los desafíos de cambios que afecta a la universidad y con mayor razón a la carrera de ciencias de la educación al manifestar que en dicha carrera se forman a formadores, lo cual implica un mayor compromiso ante las innovaciones y cambios que se deben dar en el marco de una educación de calidad; pues ésta es considerada la fuente de la formación profesional docente y es donde se debe concebir claramente el concepto de calidad educativa. esta aseveración se avala con la siguiente expresión escogida de los participan-tes del grupo de discusión: “… la profesión docente se enfrenta a grandes cambios y estos deben ser asumidos, especialmente digo esto porque no debemos olvidar que somos profesores en una carrera muy especial y muy diferente a otras carreras. debemos ser conscientes que formamos a formadores…” a la siguiente interrogante: ¿cuál o cuáles serían las vertientes y bases para generar los cambios o innovaciones que conlleven a la calidad educativa? una de las afirmaciones dadas en el marco de los grupos de discusión plantea clara-mente que una de las vertientes fundamentales de la calidad educativa debe ser la propia práctica docente: “…la profesión docente se enfrenta a grandes cambios y éstos deben ser asumidos con el compromiso de revisar nuestras propias prácticas en el aula, revisar nuestra forma de concebir la propia finalidad de la profesión…” los docentes dan a entender que la profesión se encuentra ante el desa-fío de asumir el cambio que promueve la calidad educativa desde la esencia227 misma de sus propias prácticas, ésta es una posición que implica la subjetividad de la calidad, asumiéndola de modo particular. es decir: la calidad educativa depende de las prácticas docentes. sin embargo, otra afirmación ampliamente debatida en los grupos de discusión en relación a las fuentes promotoras de la calidad educativa, conlleva posturas que van más allá de las prácticas docentes, manifestando que ésta es un compromiso de la sociedad y que es un compromiso de todos. “… considero que este tema de calidad de la educación es sumamente complejo y constituye un desafío muy grande para toda la sociedad. de hecho, hoy se plantea la necesidad de asumir entre todos el compromiso de llevar a cabo una educación de calidad…” otros de los entrevistados manifestaron cuanto sigue: “…el cambio por la calidad educativa necesariamente debe tener una doble vertiente, en el sentido que la propuesta formal debe venir desde “arriba”, es decir, desde las instancias rectoras y gerenciales o directivos de la universidad y la facultad; pero los propósitos, los objetivos, los ejes, las ideas fuerzas que deriven en las políticas y planes de gestión de la misma deben provenir desde un análisis crítico y reflexivo que se debe hacer partiendo desde las “voces” (ideas) que emiten los componentes de la gran comunidad educativa y los diferentes sectores de la sociedad toda…” a modo de síntesis, en relación a las vertientes desde donde deben provenir los factores de cambio e innovación presentes en los discursos de los docentes en el marco de este estudio, se visualizan tres fuentes principales: a) políticas, planes y proyectos propuestos desde instancias rectoras de la edu-cación superior y las tendencias y exigencias sociales. b) una actitud interna de apertura hacia el cambio y la innovación de cada uno de los actores educativos de la facultad. c) elementos del contexto socio-económico, como ser las necesidades de desarrollo de las capacidades intelectuales que derivan en competencias especiales que demanda la sociedad del conocimiento. la universidad debe asumir los desafíos que le impone la sociedad actual a fin de integrar todos los aspectos del entorno a los proyectos de innovación y cambio, tendientes a la mejora de la educación. 1. concepciones acerca de la práctica docente, contenidos, aprendizajes, enseñanza y evaluación. en relación a la práctica docente se manifiesta una notable dicotomía en los profesores. ante la pregunta: ¿en qué consiste enseñar para usted? la respuesta es como sigue: “…es un proceso de interacción estudiante-docente, en el cual el docente busca que el alumno adquiera aprendizajes, los descubra y forme, y posteriormente los utilice en situaciones diversas…”228 229 en esta respuesta se puede apreciar un criterio de la enseñanza marcadamente centrada en el estudiante y sus aprendizajes. sin embargo, por otro lado, se observa un paradigma de la enseñanza que se orienta en el profesor y los con-tenidos de enseñanza. como se puede apreciar en las afirmaciones vertidas por otros profesores al responder a la pregunta dada más arriba: “…en el ámbito universitario se debe priorizar al docente experto o con altas calificaciones, pues el momento actual exige de docentes comprometidos y excelentes en su función. se destaca que el docente universitario debe hacer uso de tecnologías educativas actualizadas y poder brindar clases magistrales que sirvan al estudiante para percibir la realidad laboral con más claridad y poder sobresalir en ella a partir de dichas experiencias de sus docentes…” respecto a los contenidos, también se advierten posiciones contradictorias que se describen a continuación: a) por un lado, los contenidos son entendidos como los conocimientos y la información que requiere el estudiante para adquirir el perfil requerido por la carrera. “…los contenidos son las diferentes teorías que conforman y dan espacio a las diferentes ciencias: humanas, sociales, metodologías, jurídicas, didáctica, evaluación…” b) por otro lado, se aprecia una concepción que considera a los contenidos enseñados como medio para el desarrollo de conocimientos en el sujeto del aprendizaje. según las informaciones, esta posición es la más generalizada. “…existe diferencia desde el momento que asumamos que no es lo mismo “conocimiento” que “información”. en este sentido, la información es previa al conocimiento. la información es el medio para llegar al conocimiento; entendida como conjunto de datos que se encuentran fuera del sujeto y el conocimiento es el producto o resultado que obtiene este sujeto cognoscente luego de haber adquirido y procesado dicha información y que es un proceso interno “de aprendizaje” del sujeto cognoscente…” en otro orden, los profesores coinciden que se da un enfoque marcada-mente teórico a los contenidos. sin embargo, se puede entender que existe una intención por contextualizar y dar significatividad a los temas curriculares con la manifiesta necesidad de dinamizar y conceder en enfoque interdisciplinar y transdisciplinar a los contenidos. 2. concepciones de los profesores sobre los aprendizajes. los resultados de la investigación permiten establecer que las concepciones de aprendizajes implícitas en los discursos de los docentes investigados se definen en torno a ideas relativamente diferenciadas.229 una primea concepción se define centrada en el profesor, y orientada al contenido de la materia. es una concepción que desarrolla aprendizajes para el momento, para demostrar conocimientos en el marco del desarrollo de la carrera y de la acreditación de las materias con fines de promoción. “…no pocos profesores tenemos la concepción de aprendizaje un tanto memorístico y estructurado, donde solamente el sujeto que aprende debe responder a las exigencias de promoción dentro de la carrera y no tanto para responder a las necesidades o exigencias con que se encuentren en su vida real…” una segunda concepción se orienta en la actividad del estudiante, poniendo énfasis en entregar los trabajos diseñados para asegurar un aprendi-zaje activo y ayudar a los mismos a desarrollar efectivas habilidades de estudio. “…lo que hoy el profesor universitario debe entender es que el aprendizaje debe ser un proceso activo y permanente de adquisición de conocimientos, destrezas, habilidades; pero que no se da en el contexto universitario…” ante las evidencias planteadas, se debe reconocer que el contexto educativo investigado presenta situaciones diferenciadas y que promueve un ambiente con aristas divergentes. 3. la evaluación desde la concepción de los profesores universitarios. de acuerdo a los resultados de la investigación, se puede apreciar que persiste una fuerte tendencia hacia la evaluación de producto del proceso de enseñan-za-aprendizaje en función de las concepciones teóricas tradicionales. no obs-tante, los profesores admiten la necesidad de orientar la gestión docente hacia una evaluación concebida desde una función formativa y de orientación en el proceso de construcción de saberes, destrezas y actitudes. “…así como hay profesores que muy bien desarrollan un concepto constructivista de la evaluación, también hay profesores que todavía aplican la evaluación como herramienta para medir la cantidad de información que el estudiante posee y no sus verdaderas capacidades desarrolladas…” por lo tanto, se requiere de mejores herramientas técnicas (formación profesional) para llevar a la práctica un nuevo sistema de evaluación, de la necesidad de cambiar las reglas institucionales y, fundamentalmente, de inser-tar una cultura dentro del contexto educativo de una evaluación de proceso, como un juicio de los logros de los estudiantes y como una ocasión para apren-der, a fin de propiciar un espacio de construcción de capacidades. d) la identidad profesional docente: de la crisis a la revalorización.230 231 la identidad profesional se manifiesta en los docentes a partir de los siguientes aspectos: la docencia es un apostolado y se relaciona con un alto sentido de voca-ción de servicio. la profesión de educar tiene un alto sentido humano y social. “…la profesión docente es más entendida por el mismo profesional como un “apostolado” como históricamente se le viene atribuyendo, como rótulo a la tarea de enseñar…” sin embargo, esta concepción va tomando otros matices, que a su vez generan una cierta crisis de identidad del docente. tal es así que una de las afirmaciones da a entender que los cambios que se han dado en la sociedad moderna, ante los avances socio-culturales y científico-tecnológicos, la profe-sión docente ha experimentado también la necesidad de adaptación a estos cambios. esta adaptación incide directamente en la esencia misma de la profesión y por ende implica resignificación de la identidad profesional del educador. al decir de los profesores: “…en los últimos tiempos la docencia es más profesión que apostolado. desde el momento que la pedagogía va adoptando el matiz de ciencia de la educación, obviamente a medida que la misma sociedad va desarrollándose, la profesión se hace cada vez más compleja, más técnica y, esto a su vez, desvirtúa el carácter apostólico de la profesión; entonces surge con mayor fuerza un estatus más profesionista que de vocación…” esta expresión da a entender el cambio radical que los avances de la humanidad vienen implicando en la profesión docente que en los últimos tiempos ha requerido de perfiles cada vez más técnicos y profesionistas. por otra parte, existe una percepción y una autopercepción del estatus otorgando una valoración más bien baja a la profesión docente universitaria frente a otras profesiones; producto de una desvalorización de la docencia en los últimos años por los mismos avances sociales y tecnológicos. en lo que se refiere a la posición de los docentes frente a la sociedad, éstos se identifican más bien con un perfil bajo, pues le restan valor a su propia profesión ante la sociedad y las demás profesiones. los profesores universitarios consideran además que la sociedad no reconoce a la profesión en su verdadero valor y potencial. en tal sentido, una afirmación compartida en los grupos de discusión dice: “…la sociedad ha derivado en un materialismo exagerado y con esto creo que la docencia ha perdido valor y por ende estatus en y para ésta. aparte, la misma crisis de identidad del docente ante los cambios de paradigmas y la tecnología educativa, hacen que éste pierda valor como profesional…”231 esta situación lleva a los profesores a plantear una reconstrucción de la profesión docente hacia adentro y hacia la sociedad, a través de la superación de la crisis de identidad o reidentificación de la misma a partir de la asunción de un rol protagónico y de actitud como profesionales altamente preparados. así, vale la expresión de los profesores, tal como se cita a continuación: “... sin embargo, quiero ser optimista en pensar que el futuro es promisorio para la docencia, aunque esto implique toda una revolución o evolución del rol que debe cumplir el profesor…” b. d imensión cuantitativa en base al test de arthur chickering, ajustado, a cinco principios que guarda estrecha relación con la gestión docente, los datos se recogen en el siguiente cuadro que permite hacer comparación con los promedios ponderados a par-tir de la autoevaluación de la muestra de profesores y la evaluación de los estudiantes. tabla comparativa de promedios ponderados fuente: datos propios principio promedio de la autoevaluación de profesores promedios de evaluación de estudiantes a profesores principio 1: la práctica efectiva estimula el contacto profesor- estudiante. 2,55 2.42 principio 2: la práctica efectiva estimula la cooperación entre estudiante 2,94 2,78 principio 3: la práctica efectiva estimula el aprendizaje activo. 3,22 2,83 principio 4: la práctica efectiva se orienta en la comunicación de altas expectativas. 3,82 3,00 principio 5: la práctica efectiva respeta la diversidad de talentos y enfoques de aprendizaje. 3,36 2,78 cuadro nº 1 fuente: propia cotejando los datos se infiere cuanto sigue: • los promedios de la autoevaluación de los docentes son más altos a los calculados a partir de la evaluación de los estudiantes. esto da a entender que los estudiantes son más exigentes al momento de observar los indicadores que sirven de reactivos para la evaluación del desempeño docente.232 233 • en razón de que la escala de evaluación es del 1 al 5, desde el valor más bajo, al medir un indicador o reactivo como nunca observado (calificación 1) hasta la observación más alta, al considerar que la medición como muy continua (calificación) 5), se puede hablar de un resultado general que tiene una clara tendencia hacia los valores medios de la escala: ocasionalmente observado (calificación 3) para los cinco principios y considerando globalmente a los 24 profesores evaluados en la muestra. • al analizar independientemente cada uno de los cinco principios, tampoco se observa una marcada diferencia en los promedios. la calificación más alta corresponde al principio 4:” la comunicación efectiva se orienta en la comunicación de altas expectativas” que evalúa la actitud del profesor hacia lo que espera de sus estudiantes como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje. por el contrario, la calificación promedio más baja se dio en el principio 1: “la práctica efectiva estimula el contacto profesor-estudiante” donde se puede afirmar que el relacionamiento interpersonal profesor-estudiante durante el proceso presenta debilidades mayormente marcadas. conclusiones de los resultados obtenidos en el presente estudio sobre ”docencia universitaria desde la perspectiva de la calidad en la carrera de ciencias de la educación de la universidad nacional de itapúa”,se pueden extraer las siguientes conclusiones: 1. la calidad educativa es concebida desde una perspectiva sistémica como un conjunto de elementos y acciones integradas que involucran al hecho educativo, a sus actores y la capacidad institucional para responder con per-tinencia a las exigencias del contexto, de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al desarrollo de la sociedad. 2. los factores de cambios e innovaciones en el marco de la calidad educativa universitaria deben emerger de tres vertientes interrelacionadas: 2.1. propuestas de políticas de calidad, planes y proyectos estratégicos desde instancias rectoras de la educación superior a nivel internacional, nacional y local. 2.2. actitud de apertura del profesorado hacia los cambios y las innovaciones con calidad de gestión. 2.3. pertinencia al contexto socio-cultural y económico a efectos de responder a las necesidades y expectativas que se generan en la sociedad actual e integrar todos los aspectos del entorno a los proyectos de innovación y cambios tendientes a la mejora de la educación.233 3. las concepciones del profesorado acerca de: práctica docente-contenido-enseñanza-aprendizaje-evaluación se configuran del siguiente modo: 3.1. la práctica docente. el rol del profesorado se define en dos concepciones divergentes. se hallan los profesores que conciben su rol como un eslabón entre los conocimientos, como formas de transmisión y reproducción de los mismos; por otro lado, están los profesores que conciben su práctica como un proceso de formación de sus estudiantes. 3.2. los contenidos son también concebidos desde una doble perspectiva, por un lado son percibidos como los “conocimientos y las informaciones” que necesita el estudiante para adquirir el perfil requerido en la carrera. para otros, son “medios” para el desarrollo de conocimientos en el estudiante. en ambos casos se coincide en otorgar un perfil marcadamente teórico y tradicional a los contenidos. 3.3. el aprendizaje, para algunos profesores está orientado al contenido de la asignatura; es una concepción que desarrolla el aprendizaje para el momento, con fines de promoción. una segunda concepción se funda en la actividad del estudiante para asegurar un aprendizaje activo, con fines de desarrollar competencias cognitivas, procedimentales y valóricas; los profesores con esta perspectiva tienen la visión de orientar al estudiante en el desarrollo de aprendizajes para la vida. 3.4. referente a la evaluación, persiste la tendencia hacia la evaluación del producto en función de las concepciones teóricas tradicionales. sin embargo, otros docentes tienen la tendencia de orientar la gestión evaluativa hacia su función formativa, de construcción de saberes, destrezas y habilidades. a) los enfoques de aprendizajes asumidos por el profesorado tienen dos ten-dencias: una derivada del modelo tradicional, perimido en el ámbito teórico, pero vigente en las prácticas del profesorado y por ende en los estudiantes. por otra parte, los docentes que han logrado implementar efectivamente en sus prácticas las propuestas que se orientan en el constructivismo pedagó-gico y, logran desarrollar aprendizajes significativos. b) la identidad profesional docente se orienta a perfiles cada vez más técnicos y profesionistas con funciones complejas y dinámicas que llevan al profeso-rado a revisar y reorientar sus propias prácticas, con la consecuente crisis de identidad.234 235 recomendaciones se propone como recomendación de este trabajo las siguientes consideraciones: - abordaje sistémico y estratégico de la carrera de ciencias de la educación: establecer con claridad la filosofía, misión y visión, y a partir de ellas, las políticas y objetivos de calidad educativa a ser propuestos por el decanato de la facultad de humanidades. - lineamientos claros en el marco de la gestión de la calidad educativa, desde una perspectiva de sistema complejo y dinámico, a través de un proyecto elaborado en forma conjunta con todos los estamentos que conforman la comunidad educativa (autoridades de la facultad, docentes, estudiantes, administradores…) - revisión de las prácticas docentes, de las tecnologías, de la sociología de la educación y de las aulas, a través de la dirección académica de la facultad. - búsqueda de mecanismos de revalorización de la profesión docente, en un marco de formación continua, implementando: seminarios-talleres, círculos de aprendizajes, capacitaciones, especializaciones, y, mayor bienestar social como un medio de dignificar la profesión docente. bibliografía agüero, yilda. la enseñanza del derecho: ¿cómo optimizar? editorial centro gráfico. encarnación, paraguay. antunez, serafin. et al. del proyecto educativo a la programación de aula: el qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica. barcelona españa. editorial grado; 2001. bernard, juan a. modelo cognitivo de evaluación educativa. madrid, españa – ediciones narcea. 2000. bordieu p . y passearon j.c. la reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza. (trad. e.l. 2da. edición) editorial laia. chickering, arthur w. y zelda f. gamson. siete principios de buenas prácticas en educación universitaria. laspau (en línea). disponible en www.laspau. harvard.edu. visitando el 23/08/2007 coll, c. y sole, i. aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. cuadernos de pedagogía, 18,12-22. delors, j., et. al. la educación encierra un tesoro. informe a la unesco de la comisión internacional sobre la educación para el siglo xxi. ediciones unesco. dubar, claude. la crisis de las identidades. la interpretación de una mutación. barcelona, españa. 2002.235 gimeno, sacristán. profesionalización docente y cambio educativo. ponencia presentada en el seminario formación docente y calidad de la educación. buenos aires. argentina, 1988. marcelo, carlos. aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento. revista complutense de educación. madrid, españa. vol. 12 número 2.- 2001. primera reunión regional intergubernamental del proyecto regional de educación 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temas, es una sociedad incapaz de pensar en su futuro y se haya limitada para construir los verdaderos sueños del mañana. el constructivismo ha sembrado una semilla muy valiosa para la construcción de esos sueños. en razón de eso, el autor propone interiorizarse de su valiosa contribución. la concepción constructivista del aprendizaje, los mecanismos por los cuales el ser humano va construyendo las estructuras psicológicas y cognitivas internas son un punto de convergencia entre los planteamientos de humberto maturana y jean piaget. p alabras claves : constructivismo – educación – sociedad – niños – adolescentes contributions of constructivism to the moral development in the current socio-educational context: from piaget to maturana abstract: the author examines the contributions of constructivism to the moral development of children and adolescents. the internal processes that guide each person in his/her individual moral development will also be dealt with. a society that does not reflect on moral development, nor the theories and authors who have generated serious debate of the issues, is a society incapable of thinking about its future and is limited in constructing true dreams of tomorrow. constructivism has sown a very valuable seed for the construction of those dreams. because of this, the author proposes internalizing its valuable contribution. the concept of constructivism in learning, the mechanisms by which man builds psychological structures and internal cognition are one point of convergence between the approaches of humberto maturana and jean piaget. k eywords : constructivism – education – society – children - adolescents * psicólogo, universidad diego portales. licenciado en psicología, universidad diego portales. magíster en salud pública, escuela andaluza de salud pública. universidad de granada, españa.238 239 introducción no cabe la menor duda de que el constructivismo ha hecho aportes significa-tivos, como también controvertidos a la educación, la psicología, la medicina y las ciencias sociales en general (pinzón, c.e., 2008). también ha influido en las concepciones actuales de salud/enfermedad. como ocurre con la mayo-ría de los paradigmas en las ciencias sociales y humanas, estos se pueden usar, interpretar y aplicar de diversas maneras, dando pie para ser evaluados tanto por sus fortalezas como por sus debilidades. dentro de algunas de las variadas definiciones que tiene este ámbito de la filosofía y la epistemología, se puede entender como una postura filosófica que asume que la realidad es en gran medida una construcción humana (lópez-pérez, r., 1997). aunque el término constructivismo deriva de un movimiento de las artes plásticas y la arquitectura en la unión soviética alrededor de 1920, se podría considerar que fue jean piaget, junto a lev vigotsky el que inició esta escuela de pensamiento a partir de su trabajo la construcción de la realidad en el niño, aunque las raíces de este movimiento pueden rastrearse hasta la filo-sofía griega de platón o los planteamientos de emmanuel kant, entre otros ( joturan, s., 1994). como corriente de pensamiento en educación, el constructivismo pos-tula la prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo que claramente rebasa a través de su labor cons-tructiva lo que le ofrece su entorno (díaz, f. y hernandez, g., 1999). esto tiene amplias implicancias en la medida que se evalúan los alcances como los límites de la educación, y se reconocen las fronteras del rol de los educadores y de tareas de los educandos. en esta misma línea, los aportes del psicólogo jean piaget (1896-1980), también destacado académico e investigador de la europa del siglo xx, han marcado una línea de estudio, análisis y reflexión sobre el comportamiento de las personas desde las primeras etapas del ciclo vital y que sirve para dar algu-nas luces con respecto a las importantes transformaciones que ha experimen-tado la humanidad en el presente siglo, como la preponderancia que tiene la educación en ese proceso de cambios. el rol de este autor en este sentido, ha sido un motor desde la psicolo-gía evolutiva, para el desarrollo de esta postura en el campo de la psicología y la educación, como sus especialidades y aplicaciones. en esta mirada se puede observar un cambio fundamental en el punto de vista respecto de los hechos sociales, ya que no se busca la realidad externa de manera objetiva, sino que se vuelve la mirada sobre los procesos subjetivos de construcción de significados y donde el lenguaje adquiere propiedades constructivas (sánchez, r., 2005). junto con otros autores de los ámbitos de la filosofía y de la educación en occidente, en la década de 1920 piaget fue protagonista de un debate inte-lectual muy intenso y enriquecedor acerca de las relaciones entre el lenguaje y239 el pensamiento en el temprano desarrollo infantil, un debate que ha sido deci-sivo para el posterior curso de la psicología cognitiva (león, r., 2005). dada la gran influencia que tuvo piaget en el desarrollo inicial del para-digma constructivista en educación, el que cada vez tiene mayor aplicabilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje y para comprender, mejorar e incen-tivar el rol que ejercen los profesores, alumnos y demás actores del sistema educativo, se ha buscado relacionar las aportaciones del psicólogo suizo con algunos aportes igualmente relevantes en este ámbito de autores posteriores que se enmarcan en el modelo constructivista en las cc.ss. en el presente trabajo se propone un paralelo entre la teoría piagetana con los desarrollos propios de la teoría de la autopoyesis o teoría biológica del conocimiento (ruiz 2008), elaborada por los conocidos biólogos e investiga-dores chilenos humberto maturana y francisco varela. ella habla de la condi-ción y características de los sistemas vivos, tanto del ser humano en sí como de los grupos, sea familia, empresa, escuela o la sociedad entera. la educación incide en el desarrollo social y cultural de las naciones, por lo que a partir de su perfeccionamiento se esperan logros significativos de los países incluyendo la superación de la pobreza, el progreso y el desarrollo integral de la sociedad (pinzón, c.e. 2008). la línea argumental del constructivismo destaca las características pro-activas del ser humano, la esencia tácita de sus procesos de ordenación y de clasificación y por último, la inmersión de la experiencia humana en un ámbito social del lenguaje. de esta forma, la realidad es una creación del lenguaje que sólo puede surgir como fenómeno interaccional (yáñez, j., et al, 2001). estos elementos permitirán generar un aporte teórico diferente y útil sobre los mecanismos y procesos que participan en el desarrollo cogni-tivo, afectivo y específicamente moral, en el niño y el adolescente de hoy, en la medida que se asume a estos no como sujetos que reciben pasivamente las influencias el entorno socio-educativo, sino de miembros activos de un mundo social emergente y un nuevo ordenamiento en las instituciones abocadas a la labor educativa de vanguardia. breve análisis del contexto socio-educativo actual la sociedad actual presenta una gran cantidad de problemas y desafíos para los miembros que la componen, derivados de los cambios históricos, políti-cos, económicos, sociales y culturales, etc. estos cambios han influido en la estructura y dinámica de las sociedades tanto en los países del primer mundo, como en los países en vías de desarrollo. nuestra sociedad está en un profundo proceso de transformación de las lógicas de desarrollo socio-económico, con lo cual surgen nuevos valores y nuevas formas de relación entre las personas y las sociedades (belanguer, o., y vivanco, r., 2002). chile, tal como lo viven las naciones industrializadas, se enfrenta tam-bién a estas profundas transformaciones derivadas del auge del capitalismo240 241 económico, junto a cambios culturales y sociodemográficos, el crecimiento urbano, la disminución de la natalidad y el envejecimiento de la población, entre otros, especialmente desde las décadas del 1970 y 1980. (garcía, m., torres, m. y ballesteros, e., 2006) para los miembros más jóvenes de la sociedad, los niños y los adoles-centes, se produce un fenómeno nuevo con el fuerte auge de las tecnologías de información y comunicación, el cambio en la estructura familiar y las dinámicas emergentes que se producen al interior de las escuelas, en los diferentes niveles de la estructura social. por ejemplo, fenómenos psicosociales como la violen-cia familiar y escolar obligan a la sociedad a generar modelos y estrategias de intervención psicosocial y educativas más efectiva e integrales. de hecho la asamblea general de la naciones unidas en su encuentro anual del año 1998 instó una cultura de paz como enfoque integral para prevenir los conflictos y la violencia (unesco, 2007). esta misma institución internacional ha buscado promover cambios en las políticas educativas, a partir de la transformación de los paradigmas educativos vigentes para asegurar aprendizajes de calidad, ten-dientes al desarrollo humano (unesco, 2007). de alguna manera, la educación actual tiene como desafío evitar que las transformaciones globales de las sociedades occidentales postmodernas, pue-dan perjudicar la integridad e individualidad de los estudiantes, sino por el contrario puedan ayudar a fomentar su desarrollo bio-psico-social. se ha seña-lado que la participación de la familia tiene que ver entre otros aspectos, con hacer válidos los valores democráticos y hacer una educación más pertinente a la realidad de la gente, de forma tal que se logre una efectiva articulación armónica entre la escuela y la familia (navarro, g., vaccari, p ., y canales, t ., 2001). en esta misma línea de reflexión, se puede decir que uno de los desafíos más relevantes para las ciencias de la educación es que las diferentes institucio-nes educativas y formativas de la sociedad busquen todos los aportes teóricos y empíricos necesarios para resguardar la integridad de los adolescentes y pueda garantizarse la existencia futura de seres humanos más éticos que aporten ver-daderamente al desarrollo humano universal. como lo señala el informe de desarrollo humano 2002 que realiza el programa de las naciones unidas para el desarrollo en países de latinoamérica y el caribe, la relación entre familia y sociedad, como las percepciones y significados que se articulan al interior de la familia en relación a la sociedad determinan la posibilidad de que estas generen ciudadanos más activos y responsables socialmente, de forma que en el futuro se constituyan en un auténtico aporte a las diferentes comunidades a los que pertenezcan (pnud, 2002). las instituciones educativas también se enfrentan hoy a coyunturas importantes y tal vez únicas en la posibilidad de entregar las herramientas y conocimientos adecuados para el desarrollo cognitivo de niños y jóvenes, pero también para aportar con los principios y valores que guíen y orienten la con-ducta de sus alumnos, quienes serán a futuro los que conduzcan la sociedad241 adulta, las instituciones gubernamentales, empresas y las diversas organizacio-nes financieras, culturales, deportivas, etc. en este contexto, los aportes del constructivismo son de gran relevancia a la hora de proponer los esquemas de funcionamiento cognitivo en el niño y el adolescente, como también los procesos internos de cada persona que guían el desarrollo moral del individuo. como lo señalan diversas investigaciones en temas de educación, las habilidades sociales en la infancia y la adolescencia son la base de la competencia interpersonal en el adulto. desde edades tempranas el niño comienza a interactuar con su medio y es a través de la interacción con otros que consolida su proceso de socialización. es decir, en la medida en que el niño alcance un mejor ajuste social en la infancia va a desarrollar un mayor nivel de empatía y sociabilidad y una relación más sana con el medio que le rodea (arón y milicic, 1994). las herramientas básicas para un adecuado desarrollo moral en el niño son también las que permiten de mejor forma dar cabida al desarrollo integral de las personas en un mundo que obliga cada vez más a actuar con un sentido ético de las acciones individuales, como única forma de afrontar adecuada-mente los cambios y amenazas de una sociedad globalizada. el presente artículo pretende generar una reflexión acerca de los apor-tes del constructivismo en las obras de piaget, maturana y varela, para la com-prensión de la psicología infanto-juvenil y su desarrollo cognitivo-moral en relación a los retos que presenta la sociedad actual frente a la formación y pro-moción de seres humanos cada vez más autónomos, éticos e integrados a la comunidad, junto a los comportamientos prosociales adecuados a cada etapa evolutiva. una sociedad que no es capaz de reflexionar sobre el desarrollo moral, las teorías y autores que han generado un debate serio en estos temas, es una sociedad incapaz de pensar en su futuro y se haya limitada para construir los verdaderos sueños del mañana. el constructivismo ha sembrado una semi-lla muy valiosa para la construcción de esos sueños. vale la pena conocer su valiosa contribución. el desarrollo moral infanto-juvenil: retos educativos en una sociedad globalizada uno de los temas que en los últimos años ha cobrado especial relevancia en el ámbito de las ciencias del comportamiento es el desarrollo moral en la niñez y la adolescencia, dada su gran relevancia para la sociedad, las familias y los sistemas educativos. se dice que la adquisición de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una re-organización cognitiva que determina en gran medida la actuación de los sujetos, permitiéndoles comprender resolver los problemas que enfrentan (moreno m.a., 2004). los antecedentes de la investigación sobre desarrollo moral se remon-tan a las propuestas de piaget (1935, 1968) al abordar el tema de la moralidad242 243 en el sujeto. para este autor el desarrollo moral está en estrecha relación con el desarrollo de estructuras psicológicas del individuo; es decir, el comporta-miento moral de una persona está orientado de acuerdo a los atributos propios del estadio de desarrollo cognitivo que ha alcanzado el individuo. kolhberg afirma que el desarrollo lógico y cognitivo de una persona constituye una con-dición necesaria pero no suficiente para el ulterior desarrollo moral (gonzález, g., abreu, jl & badii, m.h., 2008). se sugiere así que el desarrollo moral debe estudiarse desde el punto de vista cognoscitivo dado que requiere la comprensión cognitiva de situaciones que implican decisiones morales y la comprensión del deber ser. las diferen-tes etapas del desarrollo operatorio tienen características lógicas distintas y el supuesto principal de la teoría es que lo cognitivo y lo afectivo tienen desarro-llos paralelos; en consecuencia, el juicio moral representa un proceso cognitivo que se desarrolla epigenéticamente (zerpa y ramírez, 2004). tal como lo hemos señalado, la sociedad entera y las instituciones que la conforman juegan un rol ineludible a la hora de entregar las herramientas que puedan influir en el desarrollo moral, particularmente niños y adolescen-tes. en este sentido se pone en plena discusión el rol que ejercen los medios de comunicación en la actualidad y el auge que han tenido las tecnologías de información en el proceso de socialización de los niños. en este punto, incluso, se ha llegado a dudar sobre el papel crucial que juega la escuela. para algu-nos autores la “escuela ha dejado de ser un espacio de socialización por excelencia para padres, niños y profesores”, lo que resulta ser un gran problema y abre una importante inquietud (ghiso, 1998). se podría plantear que la mayor exposición a los medios de comunica-ción e información que han crecido en términos cuantitativos y cualitativos de manera muy importante en los últimos años, obliga a redoblar los esfuerzos que hacen los profesores, la familia y todos los actores del entorno educativo en la formación personal y el desarrollo de valores, comportamientos y actitudes prosociales. desde los primeros años de vida las bases de las actitudes y valores se van consolidando, como los mecanismos e interacción tanto con el entorno como con la sociedad, a la vez que se adquiere la noción de identidad y de autoestima (ortega, e, sánchez, j, 2006). tal como lo indican los profesionales de la salud mental, los alumnos de los niveles enseñanza básica y media que son capaces de desarrollar mejor su autoestima, autonomía, creatividad, tolerancia a la frustración e incentivar sus habilidades sociales e interpersonales, son más capaces de enfrentar de modo eficaz la gran cantidad de información que provenga de los nuevos medios de comunicación y discernir sobre los posibles riesgos que puedan presentarse con el mayor acceso a estos. estos niños serán a futuro más capaces de tolerar la presión negativa de los grupos de pares frente a los efectos destructivos deri-vados del consumo de alcohol, drogas, etc. es decir, las habilidades sociales en la infancia son la base de la competencia social en el adulto. desde edades tempranas el niño comienza a interactuar con su medio y es a través de la243 interacción con otros que consolida su proceso de socialización (arón a.m., y milicic, n., 1994). las investigaciones de piaget han permitido entender que un niño que tiene la oportunidad de aprender y desarrollar sus habilidades no sólo ten-drá una mejor adaptación social y mayor integración interpersonal, sino que encontrará mayor satisfacción en las relaciones interpersonales y a la vez será capaz de generar relaciones sociales más enriquecedoras para los otros. un buen desarrollo de las capacidades sociales es uno de los indicadores que más significativamente se relaciona con la salud mental de las personas y, por ende, con su calidad de vida (arón, a.m., y milicic, n., 1994). es decir, en la medida en que el niño alcance un mejor ajuste social va a desarrollar un mayor nivel empático con el medio que le rodea. piaget y kohlberg sostienen que los niños no pueden emitir juicios morales sólidos hasta que alcanzan un nivel suficientemente alto de madurez cognoscitiva como para ver las cosas como las vería otra persona, es decir, con la capaci-dad de colocarse en el lugar del otro, como de asimilar la noción de valores generales. esto plantea que habría una relación entre el nivel cognitivo de un individuo y su desarrollo moral, dado que el razonamiento moral avanzado depende de un razonamiento lógico avanzado. (gonzález, g., abreu, jl & badii, m.h., 2008). por lo tanto, el logro de un nivel de desarrollo moral alto o superior depende de la madurez cognitiva pero también de la estabilidad emocional y afectiva que le puedan otorgar las figuras de adultos significativos y cercanos para el niño o adolescente, los que también son claves a la hora de potenciar en ellos la resiliencia (suárez, n., munist, m., y kotliarenco, m.a., 2004). alrededor de los 11 ó 12 años los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales, junto a la maduración sexual, pero también una madura-ción biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. los niños se transforman en adolescentes lo que significa que sus estructuras de cono-cimiento permiten las generalizaciones y la realización de operaciones men-tales abstractas, propios del pensamiento hipotético-deductivo y el desarrollo moral en la etapa autónoma. es decir, desde la perspectiva del desarrollo moral el individuo alcanzaría el nivel evolutivo más alto, etapa denominada morali-dad post-convencional, según fue afirmado por kohlberg (kohlberg, 1969; en papalia, d., et al, 2004). tal como lo señalamos, uno de los conceptos complementarios y que podría ayudar a entender mejor todos los retos y amenazas que presenta la adolescencia en el contexto actual es la resiliencia. este concepto habla de la capacidad de las personas para enfrentar la adversidad y poder superar los obs-táculos propios de las condiciones de vulnerabilidad física, psicológica y social como puede ser la discapacidad física, la pobreza, la enfermedad, etc. (suárez, n., munist, m., y kotliarenco, m.a.; 2004). no cabe duda que estas son carac-terísticas deseables en cualquier persona, pero son muy necesarias a la hora de244 245 estimular en niños, adolescentes y jóvenes una mayor potencialidad cognitiva, afectiva y social. en suma, en el proceso de elaboración de una moral autónoma, inte-ractúan en el niño y adolescente de manera conjunta y simultánea una serie de variables biológicas, psicológicas y sociales que se deben reconocer, para hacer intervenciones más integrales efectivas. puntos de convergencia de las teorías de piaget y maturana los aportes de jean piaget al estudio del desarrollo cognitivo y moral en el niño y adolescente tienen un peso sustantivo y de alguna forma en el contexto y época en que fueron publicados sus primeros estudios, resultaron pioneros. sus aciertos permiten generar múltiples puntos de encuentro con otras teorías que con posterioridad a las publicaciones piagetanas originales, han podido argumentar algunos elementos propios de la conducta humana y el desarrollo cognoscitivo de los seres humanos. por su parte, los fundamentos de la teoría de humberto maturana sur-gen de tres preguntas: ¿cuál es la organización del ser vivo? ¿cuál es la organi-zación del sistema nervioso? ¿cuál es la organización del sistema social? a partir de estas preguntas, maturana desarrolla una teoría sobre la organización de los seres vivientes y la naturaleza del fenómeno del conocer basada en la autono-mía operacional del ser vivo, proponiendo una descripción del operar cognos-citivo del ser vivo sin referencia a una realidad externa. ( joturan, s.1994). para la teoría biológica del conocimiento de maturana y varela la idea del ser humano como sistema, se circunscribe a la noción de un sistema cerrado estructuralmente pero abierto a la información. a esto se le llama acoplamiento estructural y constituye desde la perspectiva de estos autores una forma de entender el proceso mediante el cual un organismo vivo, aprehende la realidad y conoce e interactúa con el medio ambiente (maturana, h. y varela, f.1973; 1987). este concepto también se relaciona con la clausura operacional que sos-tiene que es únicamente la dinámica estructural y organizacional de los seres vivos la que determina qué factores del ambiente participarán de sus procesos de aprendizaje. esta conceptualización de los autores chilenos parece muy relevante a la hora de buscar entender en el acoplamiento estructural el modus operandi por el cual el ser humano interactúa con el medio. asimismo, se puede generar un importante punto de convergencia con la teoría piagetana por medio de la cual el acoplamiento estructural es un término que traduce una idea similar a los conceptos de asimilación y acomodación (piaget, 1952; en papalia et al, 2004). con sus propuestas teóricas, humberto maturana hace un giro funda-mental en la comprensión de las relaciones humanas al aceptar como condi-ción constitutiva de lo humano el no acceso a una realidad independiente del observador (sujeto que aprende). así, ningún ser humano tendría un acceso245 privilegiado a la realidad y/o la verdad, y cada dominio experiencial y su res-pectivo dominio explicativo son legítimamente válidos, aunque pueden no ser deseables ( joturan, s., 1994). en el ámbito del desarrollo moral, la teoría biológica del conocimiento implica que si uno acepta la existencia de una realidad independiente y de un conocimiento objetivo de esa realidad, entra en un dominio en el cual supone que puede tener acceso a ella, y que en consecuencia puede imponer sus argu-mentos al otro. a partir de esto, se podría justificar todo tipo de violencia ( joturan, s., 1994). es decir, se podía argumentar que en la concepción constructivista del aprendizaje, los mecanismos por los cuales el ser humano va construyendo las estructuras psicológicas y cognitivas internas son un punto de convergencia entre los planteamientos de maturana y piaget. este punto cobra especial importancia si se reconocen los aportes que hace el constructivismo a la educación y los modelos por medio de los cuales se entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje, el rol que juegan los acto-res educativos y sobre todo el papel que tiene la interacción entre profesor-alumno, como una relación fundamental a partir de la cual se co-construye una visión de la realidad y se accede a un sistema de información y conocimientos. en definitiva, una relación en la cual se desarrolla la capacidad para actuar de acuerdo a las normas y valores sociales. la teoría de maturana y varela, de alguna manera, es un muy buen complemento de los planteamientos de piaget y actúa como perspectiva inte-gradora a los aportes de este autor suizo para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje y para explicar los procesos y mecanismos por medio de los cuales avanza el desarrollo moral. esta teoría analiza el surgimiento fenómeno vital y de la conciencia y el lenguaje. así, la teoría discute las raíces biológicas del conocimiento humano, excluyendo absolutamente la idea común de transmi-sión de información como input, por ser ésta incompatible con una explicación biológica del ser (ruiz barría, g., 2008). los puntos convergentes entre la teoría de la autopoyesis y los aportes de piaget son: 1. ser vivo y autopoyesis. aquello que distingue a los seres vivos del ambiente no vivo no es una lista de características específicas de los seres vivos, sino la organización de éstos. dicha organización es, pues, la que define a los seres vivos. los seres vivos son aquellos sistemas que transcurren con conservación de su identidad organizacional, que es una organización autopoyética. como autopoyesis se define aquella organización que se genera a sí misma, en cuanto a sus procesos y a sus constituyentes, en forma autonómica y con clausura operacional respecto al ambiente (varela et al. 1974; varela 1979; ruiz barría, g., 2008). 2. clausura y determinismo organizacional de los seres vivos. la definición anteriormente propuesta se hace cargo del determinismo246 247 estructural de los seres vivos, es decir, que todo cambio que experimente un ser vivo, aunque gatillado por el ambiente, está determinado por la dinámica propia del ser vivo. el ambiente, entonces, no determina ni condiciona ni estipula qué cambios experimentará un ser vivo, sólo los promueve (maturana, m., y varela, f., 1987; ruiz barría, g., 2008). este aspecto es fundamental en la teoría de maturana y se anticipa de alguna forma en la obra de jean piaget. 3. acoplamiento estructural. el ser vivo y el ambiente, que incluye otros seres vivos, están en constante interacción. el ambiente gatilla diversos cambios en el organismo, cambios denominados perturbaciones. a la sucesión de perturbaciones que no resultan directamente en la pérdida de la organización del ser vivo, sino en cambios de su dinámica estructural con conservación de la organización, maturana y varela la denominan acoplamiento estructural entre ser vivo y ambiente (varela et al. 1974 y ruiz barría, g., 2008). estos conceptos son una forma distinta de expresar lo que ya piaget formuló previamente. el concepto de esquema aparece en la obra del nota-ble investigador suizo en relación con el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimi-lados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. para piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser trans-ferida y generalizada, es decir, puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. estos tres elementos o componentes teóricos convergentes son herra-mientas que han de ser útiles desde la teoría para la labor formativa de niños y adolescentes. piaget elaboró un modelo que constituye una de las partes más conoci-das y controvertidas de su teoría. afirma que los organismos humanos compar-ten dos “funciones invariantes”: organización y adaptación. la mente humana, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. la función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. la asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo e interactúan mutuamente, hasta lograr un proceso de reajuste o equi-libración. como lo ha señalado el propio autor, “el desarrollo psíquico consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio”, incluyendo el terreno de la vida afectiva y las relaciones sociales donde se observa como el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad (piaget, j, 1981). estos procesos pueden ser247 relevantes para conocer y comprender los mecanismos por medio de los cuales se puede potenciar un desarrollo moral armónico e integral en el estudiante. finalmente, hace falta también incentivar y potenciar la investigación profunda y mixta, realizada con herramientas metodológicas tanto cuantitati-vas como cualitativas, de forma de obtener datos e información idónea en cada contexto educativo y generar las estrategias apropiadas para cada institución educacional, en su propio momento histórico, social y cultural. s íntesis final : e l c onstructivismo aplicado a la planificación educativa en este punto, la discusión sobre los tópicos planteados anteriormente adquiere preponderancia, debido a los gravitantes aportes del constructivismo a la edu-cación y la comprensión sobre el funcionamiento de los mecanismos del pro-ceso enseñanza-aprendizaje y las etapas en el desarrollo cognitivo, afectivo y moral del niño. en base a lo anterior, se entiende que la enseñanza se produce “de den-tro hacia afuera”, donde la educación tiene como finalidad favorecer el creci-miento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de procesos evolutivos naturales. la acción educa-tiva ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, incluyendo el desarrollo moral. tal como se ha señalado, del per-feccionamiento de la educación se espera logros para la sociedad que incluye la consolidación de la paz, como valor central, el progreso y el desarrollo integral de la sociedad (pinzón, c.e., 2008). como se ha señalado, tanto en las obras de piaget como de maturana, las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la bús-queda conjunta del conocimiento. en la colaboración, se busca tomar decisio-nes centradas en el bien común, se acepta de responsabilidad individual como el reconocimiento de la importancia del grupo y se admiten las diferencias de opinión de cada sujeto (céspedes, a, 2008), contexto que puede ser muy favo-rable para el desarrollo moral. por lo tanto, el desarrollo moral del individuo y su capacidad para lograr un alto nivel de desarrollo valórico depende de las estrategias educativas que se diseñen en base a estas pautas. pero también es muy relevante la guía y apoyo sistemático de padres y profesores, como de toda la comunidad educativa. sin la participación conjunta de todos los actores del sistema educativo, esta tarea se hace muy compleja. el aporte del modelo constructivista abre grandes oportunidades para que educadores, psicólogos, sociólogos y gestores de educación puedan pla-nificar acciones educativas cada vez más eficientes y apropiadas no sólo para el desarrollo intelectual en niños, adolescentes y jóvenes sino que también puedan facilitar la formación de seres humanos con una mayor integridad y248 249 solidez moral, en provecho de las familias, las instituciones de educación, las organizaciones productivas y el país. bibliografía arón, a. m. y milicic, n. vivir con otros, programa de desarrollo de habilidades sociales. santiago de chile, editorial universitaria, 1994. belanguer, o., y vivanco, r. la constitución del sujeto y ciudadanía en la formación del profesional de trabajo social. ponencia en el congreso de la asociación internacional de escuelas de trabajo social, montpellier, france, 2002. díaz barriga arceo, f. y hernández rojas, g. estrategias docentes para un 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mundiales especialistas en variadas disciplinas con el designio de que intentaran pronunciarse acerca de lo que acontecería en los diferentes esce-narios del nuevo siglo, sabiendo, por cierto, que la mayoría de los futurólogos que intentaron anticipar lo que sobrevendría en el siglo veinte erraron. en lo que toca al interés de este artículo cito a daniel goleman 2 , quien con natural reticencia a pronunciarse acerca del devenir, alude a un sabio indio quien le habría señalado: “puedes hacer planes para los próximos cien años, pero no sabes que va a ocurrir en el momento siguiente”, pese a ello, goleman pronosticó que las sociedades desarrolladas ampliarán las competencias de los colegios para que incorporen la educación emocional. este planteamiento basado en el diag-nóstico que hacía el autor fundado en infinidad de datos que dan cuenta del precario manejo de sentimientos que muchos adolescentes demuestran en sus relaciones interpersonales, como por ejemplo, impulsividad, irritabilidad, mayor tendencia al aislamiento, entre otras muchas habilidades sociales que * educadora de párvulos, universidad de chile. magíster en planificación y gestión educacional. universidad diego portales. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek. 1 griffiths, sian. predicciones 31 grandes figuras pronostican el futuro. taurus, 2000, pp. 174 -176. 2 goleman, daniel. ganar la batalla con el corazón. en: predicciones: 31 grandes figuras pronostican el futuro. taurus, 2000, pp. 174 – 176.252 253 se evidencian con escaso desarrollo, realidad que no sólo toca a nuestro país y como es del dominio público va más allá de las fronteras territoriales. resulta paradójico que a mayor desarrollo tecnológico y del conoci-miento experimentamos una regresión hacia actitudes más primitivas y bár-baras 3 . no es tema de este trabajo detenerse en la diversidad de factores que condicionan esta realidad. sí, es contenido medular de este artículo a lo menos manifestar la preocupación acerca de la débil formación que están logrando los niños en lo que se refiere a: habilidades básicas necesarias y apropiadas para el manejo de sus sentimientos y para interactuar exitosamente con otros y otras. esto es tanto o más esencial que las habilidades académicas tradicionalmente conocidas. es por ello que goleman dice “llegará un día en que en los programas escolares la empatía se valorará tanto como el álgebra”. a mi juicio, existen necesidades de formación inminentes que no están del todo resueltas en la formación actual de educadoras/es de párvulos, como por ejemplo: ¿cómo se logra desarrollar la empatía como una disposición sub-yacente propia y deseable en el desempeño profesional cotidiano con los niños y niñas pequeños? parte de la complejidad de lograr esta meta de práctica pedagógica, en los futuros profesionales, tiene que ver con la diversidad de his-torias de vida, trayectorias personales, estilos de vínculos interhumanos previos a su formación profesional que tienden a prevalecer por sobre la formación terciaria provocándose allí una tensión no resuelta. ¿qué índole y mecanis-mos de desarrollo personal se deben de propiciar en la formación universitaria para alcanzar las expectativas aludidas e impactar la dimensión actitudinal de la formación de los futuros docentes? ¿qué tipo de intervenciones y conteni-dos referidos al saber, saber hacer y el ser les permitirán actuar con asertividad –a los futuros profesionales- frente a lo imprevisible y complejo del comporta-miento humano? ¿qué consecuencias puede ocasionar en los niños/as que los educadores estén escasamente premunidos de herramientas para mediar exitosamente los vínculos interhumanos en las edades iniciales? pareciera ser deseable el estu-dio del niño vinculado a la presencia de otro, así como el estudio del vínculo interpersonal del niño en sus primeras etapas, temáticas descuidadas o presen-tes de manera difusa e inespecífica en planes y programas. vasta problemática, evidentemente, excede la posibilidad de desarrollo en este trabajo, por lo que me circunscribiré al esbozo de los fundamentos de lo aseverado, con el interés de progresar en el diálogo y reflexión acerca de la calidad de la formación de futuras/os profesionales especialistas en el manejo de vínculos interhumanos en jardines infantiles y salas cunas. ¿qué es lo que realmente forma de manera tal que permite poner en acción las buenas teorías educativas de manera espontánea en cualquier ins-tante de la jornada diaria? ¿cómo lograr unas estrategias de formación que permitan al profesional que egresa movilizar una serie de habilidades y solu-3 schwartzmann t ., félix. historia del universo y conciencia. editorial lom. 2000.253 ciones sencillas, adecuadas para cada situación que enfrenta pero con basa-mento teórico profundo y actualizado? entendiendo que la calidad de las relaciones afectivas, en estas edades, impacta el desarrollo saludable del bebé y el niño pequeño sensibilizándolo positiva o negativamente determinando un estado o tono armónico y relajado o tenso. me atrevería a señalar que nuestro modo de relación con el otro configura en gran medida el mundo en que nos desenvolvemos. el aprendizaje emocional es la llave para el manejo de los sentimien-tos y para interactuar exitosamente con otros. es tanto o más esencial que las habilidades académicas. para dimensionar la relevancia de este ámbito de la formación de los educadores, resulta insoslayable referirse a la naturaleza del niño y la niña puesto que, los profesionales que se desempeñen en educación inicial deben -primeramente- estar al servicio del interés superior del niño/a –en estas edades– debiendo ser su intencionalidad primera la satisfacción plena de las necesidades vital – sociales 4 de los niños/as a través de su acción educativa. detengámonos por unos instantes para intentar imaginar o tomar perspectiva acerca de ¿qué le pasará a un bebé a los ochenta y cinco días de vida (término del post natal de su madre) cuando es dejado la primera vez en una sala – cuna, ¿qué siente, qué necesita para satisfacer sus necesidades vital – sociales? ya tenemos una primera tarea de aprendizaje para el educador: identificar los sentimientos y sus causas: ¿qué le pasa a un lactante en sus primeras incursiones en la institución educativa, descubrir ¿qué necesita y de qué modo se puede compensar o suplir la carencia de apego que se produce por la separación de su madre, generalmente por ocho o diez horas diarias? evidentemente, no resulta posible explicarle que la mamá va y volverá al fina-lizar su trabajo, unido a ello, se incorpora a un ambiente extraño, con adultos cuyas voces y fisonomías desconoce, así como también, desconoce la cuna, la sala, la luz, los ruidos propios del lugar, el llanto de otros bebés, entre otras muchas aspectos. anna freud, rene spitz y john bowly se preocuparon de indagar las raíces más precoces de trastornos que se expresarían veinte o treinta años más tarde 5 . he aquí, otra tarea de aprendizaje para el educador: expresar y movili-zar su saber teórico acerca de ¿qué es esperable como comportamiento para esa etapa y qué podría constituir el modo individual de comportarse de ese lactante dada su naturaleza única e irrepetible? ¿qué rol le concierne al educador? 4 schwartzmann, alicia. aproximaciones a un modelo humanista de gestión del jardín infantil. omep world council and conference report. 7 – 11 icc, durban, south africa. october, 2002, pp 98 – 103. 5 cyrlunik, boris. bajo el signo del vínculo. gedisa. 2005, p. 245.254 255 nueva labor de aprendizaje del educador: ¿cómo se organiza para aten-der las necesidades vital – sociales de ese niño y compatibilizarlas con la mar-cha armónica de la sala cuna y todos los lactantes que en ella se encuentren? resulta paradójico que todas las generaciones de educadores hemos aprendido acerca de la relevancia del vínculo afectivo, la importancia de la dimensión socio-emocional y la afectividad han estado siempre presentes como condiciones que favorecen el desarrollo integral del niño. quintiliano señalaba que el recién nacido debía ser educado con amor, confiando en sus potencialidades y que esa primera educación era vital, de modo metafórico exponía que los recipientes conservaban siempre el sabor del primer líquido que se echaba en ellos, resaltando el valor de la primera educación, rousseau sostenía que parte fundamental de la amplia formación del maestro era “ser un lector de sentimientos del niño”. con matices distintos todos los precursores e ideólogos de la educación parvularia, como froëbel, montessori, entre otros, enfatizaron la importancia del cariño y cuidados especiales en la educación del niño/a. cabe señalar que la educación parvularia fue el último nivel que se incorporó al sistema educativo y, por ello, aprehendió toda la “buena teoría educativa emergente”, a fines del siglo xix y comienzos del siglo xx, en lo que se refiere a diversos estudiosos que incluso hicieron biografías acerca de sus hijos, como pestalozzi, en medio del auge de la psicología y la preocupa-ción por el niño, así como también, todas las iniciativas y declaraciones a favor de los niños y sus derechos que después de un largo itinerario se plasmaron en la convención de derechos del niño. con todo y, pese a la evidente “sensibi-lización declarada” por el bienestar del mundo infantil, estimo que en lo que toca a la formación inicial de educadores de párvulos persiste una problemá-tica sin resolver: ¿cómo entiende el educador “la necesidad de educar con amor”? es tan inespecífico y tan variada la interpretación de ese fin que en última instancia dependerá de los referentes acerca del amor que ese educador haya tenido y, lo que es más grave aun, es que no se enseña lo crucial que puede resultar, para el niño, en su presente y, el eventual impacto, que pueden tener las experiencias de hoy, en lo que constituirá su personalidad futura. pareciera ser que en muchas ocasiones el educador/a no tiene conciencia ni dimensiona suficientemente el impacto de su actuación con el niño. si quisiéramos identificar qué cambios sería menester realizar para dar respuesta al problema, primeramente, tendría que concebirse el aprendizaje, en estas edades, como un subproducto de “un fluir de interacciones amorosas sutiles pero significativas”, es tan inespecífico y transversal este objetivo que pese a estar presentes en todos los programas queda generalizado difusamente sin detenernos, paso a paso, a explicitar y desagregar esa intención amorosa en lo que hondamente significa una educación de estas características. si extrapo-lamos lo que la investigación señala acerca de prácticas pedagógicas efectivas nos encontramos con que la ambigüedad o imprecisión en la formulación de objetivos específicos tiene un pronóstico poco auspicioso y, unido a ello el des-conocimiento acerca del mundo interpersonal del niño/a en estas edades, nos encontramos con educadores que se desempeñan “a ciegas” en el ámbito de255 lo interhumano. es probable que con los énfasis actuales, los niños obtengan logros y mejores desempeños, cada día, en los sectores lógico-matemático y verbal-lingüístico lo que es espléndido siempre y cuando nos hagamos car-gos del vínculo que y el aprendizaje indirecto que conlleva cada intento de educación formal. es por eso que apremia evaluar qué pasa con la calidad de los vínculos interhumanos cuando estamos creando 600 salas cunas en un año y no hay tiempo para acciones remediales porque ya crecieron los niños y son poseedores de unas experiencias que de una u otra manera se pondrán de manifiesto en sus comportamientos futuros. boris cyrulnik 6 sostiene que “en los grupos en los que, por una deci-sión de orden político, los niños son separados de las madres su historia de vida se organiza hacia una patología psicológica”. resulta inminente incorporar en los planes de formación de educado-res, de uno u otro modo el nuevo saber requerido para los futuros profesiona-les: aprender acerca de los efectos que puede llegar a producir la deprivación de un vínculo apropiado con el niño o la niña que asiste a una institución edu-cativa. configurar un ambiente naturalmente enriquecido 7 en que ese espacio por sí mismo favorezca el emerger de estilos de convivencia que beneficien la riqueza de los vínculos interhumanos. debemos intentar objetivar las genera-lidades que se declaran como propósitos, a través de ciertos comportamien-tos, por ejemplo, estudiar lo trascendente de una apropiada correspondencia expresiva en una mirada o sonrisa del educador, gestos de complicidad o de expresión verbal o no verbal, etc… observando a una niña de tan sólo dos años que juega con variadas muñecas, animales de plástico y peluches, vemos que se detiene y toca -concentradamente- sus caras, con especial detenimiento mira sus ojos y le comenta a su madre ¡“mira mamá, me mira! ¡a mi me gusta como me mira! ¿y a ti te gusta?.. ¿qué percibirá en esa mirada?... quiere decir que la mirada para esa niña de dos años es muy importante, entonces el rostro amigo de un educador/a empático que la entiende la escucha, la ayuda a ser feliz es un aprendizaje de vida, referente de paz y comunicación. los aspectos antes mencionados no se trabajan con el suficiente dete-nimiento en la formación puesto que se tiende a un énfasis escolarizado, aca-demicista que se mimetiza con la educación en los otros niveles del sistema educativo. la tendencia arraigada hondamente en las prácticas pedagógicas de educadores está en intencionar la enseñanza de ciertos saberes formales en desmedro de pensar en la acción educativa, en estas edades, como el desafío de configurar un ambiente y relación enriquecida con el otro como cimiento vital sobre el cual se construyen aprendizajes relevantes e imperiosos para generar pilares que aporten a la calidad de vida y convivencia futura. 6 cyrulnik, b., op. cit., p. 82. 7 schwartzmann, alicia. aproximaciones a un modelo humanista de gestión del jardín infantil. en: trastornos de la personalidad. hacia una mirada integral. editores dr. raúl riquelme, dr. alex oxsenberg. sociedad chilena de salud mental. 2004, pp. 745 – 757.256 257 bettye caldwell, destacada especialista e investigadora reconocida mundialmente en educación inicial, (1991) señala: “hey, the schools are ruining our bigs kids; lets not let them do that to our little kids also”. (“oye, las escuelas están arruinando a nuestros niños grandes; no permitamos que le hagan lo mismo a nues-tros niños pequeños”). en esta misma línea, se encuentra la imperativa tarea de apropiar a los educadores de recursos que le ayuden al niño/a a desarrollar relaciones positi-vas con sus pares. dada la naturaleza egocéntrica del niño/a en estas fases del desarrollo, el conflicto es inherente al aprendizaje social, al vivir con otros y, es aquí, donde resulta crucial la mediación con conocimiento, criterio, cautela y ecuanimidad puesto que es en estos espacios, donde se aprende el “cómo” de la resolución de conflictos, he aquí una función primordial del docente en ayudar al niño/a en la identificación de sentimientos, dado que antes de los tres años, muchos niños no tienen la fluidez verbal ni el repertorio de vocabulario para expresar oralmente lo que sienten, sin embargo, con una intervención adecuada del adulto logran, gradualmente, avanzar en el manejo de sus dificultades. es primera vez que el niño sale de su círculo familiar y se inserta en la convivencia en una comunidad educativa, ello trae aparejado aprender que si me quitan un juguete no debo pegar o morder, que si quiero jugar con otros debo transi-gir y gradualmente compartir juguetes, que ello a la larga, es más entretenido y placentero que tener los juguetes adheridos a mí y ver que el resto de los niños se divierte y yo permanezco aislado. recientes estudios dan cuenta que el desarrollo moral comienza antes de lo que pensábamos 8 , los niños en base a las experiencias cotidianas van teniendo nociones acerca de “lo bueno y lo malo”. pese a que en estas edades su moral es heterónoma, niños entre 18 y 22 meses manifiestan respuestas emocionales cuando ven violación de estándares establecidos culturalmente 9 . es por ello que los educadores deben dedicar parte importante de su programación de actividades diarias a preparar ambien-tes en los cuales los niños puedan vivir experiencias que les permitan resolver problemas de variada índole. david weikart, a través del modelo curricular high scope 10 , inspirado en piaget, entre otros autores, desarrolló este modelo curricular con mucho éxito en lo que toca al desarrollo moral 11 , se trabajó con niños de alto riesgo con óptimos resultados. en chile, si bien se aplica el modelo high scope, es bastante escaso, son pocas las educadoras que se maneja en él, parecería que las altas exigencias de conocimiento y la organi-zación del tiempo diario basada en profundos fundamentos sería una de las causas que explica que este modelo no se replique más masivamente. las raíces del juego colaborativo surgen en la más tierna infancia y se van ampliando según sean las posibilidades y experiencias que les facilite 8 pinker, steve, 2008. 9 emde, robert. 1998. 10 lavanchy, sylvia, suzuki, emy. el currículum cognitivo y su aporte al niño chileno. puc, 2000. 11 zabalza.257 el medio se expandirán y evolucionarán de una u otra manera. mediaciones inapropiadas en edades tempranas pueden constituir un factor de riesgo y probable antesala de futuras conductas disruptivas de matonaje o “bullying”. un niño de tres años que ha asistido al jardín infantil o sala cuna desde los tres meses, ya sabe como debe comportarse frente a una situación de conflicto. resulta evidente que la acción especializada del educador contribuirá a que los niños controlen gradualmente su impulsividad, identifiquen sus sentimientos, conversen y aprendan a escuchar y tomar gradualmente perspectiva siempre y cuando hayan tenido como referentes adultos competentes en el manejo de grupos y sus vínculos. ¿qué sistema de medición nos permitirá darnos cuenta de la calidad de los procesos que se viven al interior de las salas cunas y jardines infantiles? antes que medir logros académicos formales, debemos desarrollar mecanis-mos de evaluación de ambientes enriquecidos, distintos a los convencionales, que demuestren rasgos distintivos de convivencias positivas en las instituciones educativas en las cuales transcurre la vida de muchos niños y niñas en la actua-lidad, con ello estaremos salvaguardando sus derechos y supliendo en alguna medida las posibles carencias producto de la separación prolongada, particular-mente de sus madres. evidentemente el que una institución educativa evidencie notorios ras-gos humanistas no es de gran notoriedad como puede ser un anuncio cuantita-tivo en lo que se refiere a logros en el ámbito lógico matemático, de indiscutible relevancia. uno de los grandes desafíos en esta dimensión de la formación ini-cial de educadores/as de párvulos es lograr un plan de estudios que exprese el saber teórico enunciado, con una perspectiva práctica e intencionada. ello debería permitir el emerger de un educador/a competente para procurar con-tribuir a formar los cimientos de un niño/a que se comprenda a sí mismo y a los otros, que pueda desplegar a futuro amplias habilidades sociales, es decir, “lo invisible de la formación de los niños y las niñas” como lo señala antoine de saint exupery, “lo esencial es invisible a los ojos” - repitió el principito -. bibliografía cyrlunik, boris. bajo el signo del vínculo. gedisa. 2005 emde, robert. 1998. goleman, daniel. ganar la batalla con el corazón. en: predicciones: 31 grandes figuras pronostican el futuro. taurus, 2000. griffiths, sian. predicciones 31 grandes figuras pronostican el futuro. taurus, 2000. lavanchy, sylvia, suzuki, emy. el currículum cognitivo y su aporte al niño chileno. puc, 2000. pinker, steve, 2008. schwartzmann t., félix. historia del universo y conciencia. editorial lom. 2000.258 259 schwartzmann, alicia. aproximaciones a un modelo humanista de gestión del jardín infantil. omep world council and conference report. 7 – 11 icc, durban, south africa. october, 2002. schwartzmann, alicia. aproximaciones a un modelo humanista de gestión del jardín infantil. en: trastornos de la personalidad. hacia una mirada integral. editores dr. raúl riquelme, dr. alex oxsenberg. sociedad chilena de salud mental. 2004.259 educación parvularia. un desafío permanente lorena vásquez valenzuela* resumen: la incorporación de un segundo ciclo a la educación parvularia, según se ha observado, se ha traducido en una gran cantidad de textos que deben ocupar los menores. tal realidad ha transformado el aula en clases expositivas, quitando a los niños la posibilidad de jugar. lo que interesa es la instrucción. la autora propugna que las educadoras examinen sus prácticas, de manera que sean los mismos niños quienes construyan su propio aprendizaje y, lo más importante, que disfruten de su permanencia en el colegio o jardín infantil. p alabras claves : niños – aprendizajes – autoestima – educación parvularia pre-school education. a permanent challenge abstract: the addition of a new level in early childhood education, as noted, has resulted in a lot of texts to be occupied by children. that new scenario has transformed the classes into lectures, which has compromised the chance to play for children. what matters now is instruction. the author proposes that educators examine their practices so they can give children the opportunity to build their own learning process and, most importantly, enjoy their stay at school or kindergarten. k ey words : children- learning- self esteem- pre-school education la gran mayoría de los establecimientos educacionales, han integrado al segundo ciclo de la educación parvularia especialmente el nivel kinder. se observa la escolarización en las prácticas de las educadoras y en la rutina de los educandos, dejando de lado una de las bases fundamentales de la educación para los niños entre 3 y 6 años, como es comenzar por sus experiencias previas, el aprendizaje activo y en relación con otros. se tomará como referente a jean piaget, quien enfatiza la competencia cognitiva general del niño, la existencia e importancia de los conocimientos previos y el aprendizaje significativo de ausubel. en las realidades observadas, se aprecia la gran cantidad de textos que ocupan los niños, transformando el aula, la sala de actividades en una clase * educadora de párvulos, pontificia universidad católica de chile. licenciada en educación, pontificia universidad católica de chile. magíster en educación parvularia, universidad arcis. doctorado en ciencias de la educación, mención evaluación y acreditación, universidad de aconcagua. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.260 261 expositiva, donde no hay tiempo para jugar, donde se lee una instrucción que los niños deben seguir. esto ocurre por disposición de las autoridades, para tener una línea de trabajo en los establecimientos desde el inicio, no existiendo en ocasiones espacio para la opinión por parte de las educadoras de cuáles son los requerimientos de los niños, la forma en que ellos construyen apren-dizajes, independiente de si están insertos en un jardín infantil o en la mal denominada pre-básica de un colegio. se hace alusión a la forma de referirse a la educación parvularia en diversos establecimientos, debido a que es el primer nivel del sistema educativo, donde los niños deben aprender de acuerdo a sus características y etapa de desarrollo y no solo en función de una preparación para la enseñanza básica. lo que se pretende es que las educadoras replanteen sus prácticas, para hacer que nuestros niños construyan su propio aprendizaje y disfruten de su permanencia en el colegio o jardín infantil. junto con apelar a sus conciencias, recordar la vocación por la educación parvularia, no importando la cantidad de textos que se tengan que utilizar, fundamentar su perspectiva y sello propio autónomo a la institución a la que pertenezcan. como cada niño es único, original e irrepetible, cada grupo también lo es. siendo ellos los mejores informantes acerca de sus propios intereses, habili-dades y capacidades y a partir de ahí comenzar a construir. reflexionando en torno a esta problemática, se puede señalar: “el cons-tructivismo es el modelo que mantiene que el individuo es una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente y por lo tanto su conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción que hace la persona misma. esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto”. 1 esto quiere decir que el aprendizaje no se puede reducir a la transmi-sión verbal de conocimientos sino a un proceso activo por parte del niño que le posibilite construir su conocimiento desde la experiencia y oportunidades de exploración e información que recibe. el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción de cada individuo, esta construcción se realiza con los esquemas que el edu-cando ya posee (conocimientos previos), con lo que ya construyó en su relación con el medio, con la experiencia directa con el mundo. como educadoras debemos dedicar tiempo, y jamás postergar el momento de establecer un real vínculo entre las experiencias personales de cada niño y los aprendizajes que resulten necesarios, útiles, apropiados y adecuados. “la concepción constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza”. 2 en otras palabras, son un refe-1 carretero, m. constructivismo y educación. 2 coll, c. el constructivismo en el aula.261 rente, una guía, pero no determina el actuar del educador. por lo tanto, esta guía debe potenciar el que las educadoras otorguen la posibilidad a los niños de tener experiencias concretas, donde puedan manipular, explorar, oler, degus-tar, sentir, vivenciar antes de llegar a completar la página de un libro. un llamado a pensar…las educadoras como cualquier otro profesional deben contar con tiempo para reflexionar sobre lo que se hace y por qué. en el por qué está la teoría, el referente que guía la acción. las convicciones que justifican nuestro proceder. teniendo como objetivo primordial la educación de calidad. los textos elaborados para la educación parvularia entregan un valioso aporte para la enseñanza cuando las educadoras los utilizan como un comple-mento. de acuerdo a las características de los niños, nada es más enriquecedor que la experiencia directa con el objeto, el contacto directo con la naturaleza según rousseau. aprender es construir, coll (2006) refiere que “para la concepción cons-tructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender”. este proceso permite no solo modificar lo que ya poseemos, sino que también interpretar lo nuevo para integrarlo y hacerlo nuestro. cuando se da este proceso, se dice que se está aprendiendo significativamente. no solo acumulando nuevos conoci-mientos sino que integrando, modificando y estableciendo relaciones. se destaca a jean piaget que enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general del niño. sustentando su teoría en la forma en la que los niños llegan a conclusiones, buscando la lógica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas. para el autor, la inteligencia tiene dos atributos: la orga-nización que está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especificas. y la adaptación adquirida por los conceptos de asimilación y acomodación que ocupan un puesto de impor-tancia en la teoría constructivista. la asimilación mediante la cual adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. para piaget “el conocimiento es un proceso, estudia como los seres humanos pasan de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento en el transcurso de su desarrollo”. concibe el desarrollo cognitivo como una sucesión de estadios y subestadios caracterizados por la forma en que los esquemas se organizan y combinan entre sí formando estructuras. de acuerdo con el autor, los procesos de pensamiento cambian de manera radical, aunque de forma paulatina desde el nacimiento a la madurez. piaget identificó cuatro factores que interactúan para influir sobre los cambios de pensamiento que son la maduración biológica, la actividad, las experiencias sociales y el equilibrio. un niño no logra aprender siguiendo la instrucción de un texto, requiere una motivación previa que comience por sus conocimientos o vivencias en relación al tema, requiere estar en contacto no solo con el objeto262 263 sino que con sus pares, con la intervención oportuna que solo un profesional de la educación parvularia le puede brindar. la explicación de piaget sobre como se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento otorga variadas alternativas para la educación, ya que el aprendizaje de los niños no consistiría en la recep-ción pasiva del conocimiento, sino que en un proceso activo de elaboración. la enseñanza debe favorecer las interacciones múltiples entre los pares y los con-tenidos que tienen que aprender. el niño construye el conocimiento a través de las acciones efectivas o mentales que realiza sobre el contenido del aprendizaje. siendo necesario un ambiente rico y estimulante donde el educando pueda libremente realizar su actividad autoestructurante. david elkind (1991) señala que “prevalece en estados unidos la presión sobre padres y profesores de educación parvularia para crear “súper niños” de tres años que lean, escriban y hablen un segundo idioma”. elkind piensa que los niños “pre-escolares” que reciben educación formal y asignaturas académicas con frecuen-cia presentan signos de estrés, se tornan dependientes de la guía de los adultos, pueden incurrir en situaciones de competencia y pérdida de autoestima. en nuestro país no es diferente esta creencia, debido a que se confunde muchas veces la calidad de un establecimiento con la lectura temprana, por desconocimiento de los aprendizajes esperados que incluye la educación par-vularia, dentro de estos las funciones básicas que el niño debe adquirir pre-vio al aprendizaje de la lectoescritura. inhibiendo la propia construcción del conocimiento. en relación a la autoestima, se puede mencionar que cuando los niños tienen experiencias exitosas, estas generan interés y motivación para nuevos aprendizajes. la educación satisface las necesidades individuales del niño, como educadoras queremos niños felices. “las interacciones cognitivas y afectivas son consideradas un eje central, potenciar la autoestima para el logro de mejores aprendizajes: el contacto y el intercambio entre los niños y la educadora favorecen la riqueza y diversidad de las experiencias educativas”. 3 dentro de los propósitos que plantean las bases curriculares de la educación parvularia 4 se encuentra “promover un clima de interacciones positi-vas, en que se facilite la aceptación, el respeto y la comunicación, en el que se acepten las diferencias y la solución creativa de problemas, y en el que se crean vínculos sóli-dos, en un escenario favorable para el aprendizaje de los niños”. como profesionales responsables, no se puede olvidar que una tarea es transmitir a los padres y a la comunidad educativa cómo aprenden los niños en esta etapa de sus vidas. insistiendo en su importancia, para no sobre exigir a niños y educadores. 3 jimena díaz cordal, psicóloga. directora de estudios y programas, fundación integra. 2001. 4 ministerio de educación. gobierno de chile.263 por su parte, ausubel (1983) señala un aspecto de vital importancia para el desarrollo del individuo, las acciones y experiencias que pueda tener, ya que es la forma de acceder al conocimiento. también hace referencia a que la motricidad humana es un elemento fundamental para el desarrollo infantil y se relaciona directamente con el lenguaje, el pensamiento y la adaptación del individuo a la sociedad. debido a esta afirmación es que resulta inconcebible una sala de actividades de 2º ciclo de educación parvularia donde se enseñe sólo a través de textos de estudios, y se pretenda que los niños permanezcan quietos y en silencio, lo que va en total oposición a lo anteriormente expuesto. ausubel distingue entre el aprendizaje significativo y el memorístico o repetitivo. los aprendizajes memorísticos son los que ocurren en las clases expositivas. el autor considera que los verdaderos aprendizajes son los signifi-cativos, no deja de tomar en consideración a los aprendizajes memorísticos ya que, aunque no elaborados se suman a los conocimientos previos y sobre los cuales pueden ocurrir otros nuevos. pero no es lo recomendado para esta etapa. señala que los aprendizajes en el ámbito escolar o en un contexto educativo, deben ocurrir en un ambiente de plena comprensión, deben tener significancia, porque de esta forma perduraran y así permitirán la formación en las estructu-ras cognoscitivas de conceptos de mayor dificultad. para el autor “un aprendi-zaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. 5 los niños van conformando su propio conocimiento por diferentes medios, escuchar una historia familiar, por observar, manipular, explorar, los medios de comunicación o la interacción con sus propios pares. estos conoci-mientos almacenados, son los esquemas de conocimiento. estos esquemas son ideas útiles con que el niño interpreta el mundo en que vive. las educadoras deben conocer los conocimientos previos de sus estudiantes sobre el tema a tratar, no se puede prescindir de ellos en la construcción de nuevos aprendi-zajes y de ellos depende la relación que le es posible establecer para atribuir significado a la nueva información que se le plantea. enriqueciendo así cada nueva experiencia. john dewey no vacila en definir “el método como el orden del desarrollo de las capacidades e intereses del niño, centrándose así el proceso educativo en la activi-dad del educando”. señala las diferencias entre la antigüedad cuando la educa-ción tenía como objeto la transmisión de conocimiento y los tiempos actuales, el método moderno centrado en hacer de los niños unos seres activos, con pen-samiento divergente y capacidad creadora. resultando impensado plantear que en este siglo existan instituciones donde aun no se haya producido el cambio. como señala kerschensteiner, “el educador no ha de ser necesariamente un maestro. es una opción”. sin embargo, el maestro tiene como deber educar y formar a sus educandos, tarea implícita a su vocación y profesión educativa. aquí se desprende una interrogante, la motivación que lleva a los jóvenes a 5 ausubel. psicología cognitiva. 1983.264 265 estudiar educación, existe en todos ese compromiso con los educandos que nos impulsa a perfeccionarnos a poner el corazón en cada clase y en cada niño, a tratar de algún día llegar a ser maestro. de acuerdo a lo anteriormente expuesto, la propuesta consiste en suge-rir la necesidad de propiciar que cada nueva experiencia de aprendizaje poten-cie las fortalezas y enriquezca las experiencias previas de los niños. para esto es necesario que la educadora conozca y comprenda los intereses, conocimientos y experiencias que son parte de la vida de sus educandos para relacionarlos con los nuevos aprendizajes. de esta manera los aprendizajes tendrán mayor sentido. la educadora debe adoptar un rol más dinámico, atrayendo la atención de los niños al utilizar diferentes recursos como el buen humor, teatro, juego y la afectividad entre otras. promoviendo la curiosidad, el interés y el asombro permanente durante el desarrollo de las actividades. dar oportunidades que ofrezcan a los niños distintas alternativas que les permitan expresarse, plantear hipótesis, explicaciones y dudas. manifestar sus preferencias tanto cognitivas como afectivas y decidir. fomentar el pensa-miento crítico, permitir que los niños tomen sus propias decisiones. considerar los procesos de los niños y las experiencias de éxito que obtienen ya que son generadoras de interés y motivación para posteriores aprendizajes. tener presente que para el logro de los aprendizajes es necesario que el niño se sienta acogido, esté motivado, que tenga interés, que sienta confianza, tanto en las personas con las que interactúa como consigo mismo. las educadoras podemos incluir textos en nuestro quehacer, el acento está en incluirlos como apoyo al trabajo activo y concreto realizado por los niños. no considerarlos como único medio de aprendizaje, permitiendo a los niños descubrir y construir, que sea un complemento y no la experiencia pro-piamente tal. nunca olvidar la capacidad que tiene una educadora de jugar e incluir esa magia o componente lúdico en cada actividad que le permite favorecer los principios de nuestra carrera como el significado, la potenciación y el bienestar de sus educandos. las educadoras debemos hacer una búsqueda permanente del perfec-cionamiento que nos ayude a no desviar el camino. resulta fundamental recordar las palabras de la educadora matilde huici 6 : “la educadora no tiene salas de clase, tiene salas de actividades; no da lec-ciones, ni tampoco hay grados, sino grupos. nosotras no enseñamos, educamos. no tenemos alumnos sino niños”. 6 directora escuela de educación de párvulos. universidad de chile. 1974.265 bibliografía ausubel, d. y sullivan, e. teorías del desarrollo infantil. los comienzos del desarrollo. argentina, paidos, 1983. gobierno de chile. ministerio de educación. bases curriculares de la educación parvularia. chile, 2000. bassedas, e. huguet, t. solé, i. aprender y enseñar en educación infantil. barcelona, editorial graó, 1998. brunner, j.j. globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias. 2000. carretero, m. constructivismo y educación. buenos aires, aique,1994. coll, c. martín, t. el constructivismo en el aula. barcelona, editorial graó, 2006. coll, c. marchesi, a. palacios, j. desarrollo psicológico y educación. psicología evolutiva. compilación de editorial alianza psicológica.,madrid, 1998. hohmann, m., weikart, d. la educación de los niños pequeños en acción. méxico, editorial trillas,.1999. kerschensteiner, georg. en: perspectivas: revista trimestral de educación, vol. xxiii, nos 3-4, 1993 lavanchy, sylvia. la educación preescolar: desafío y aventura. chile, editorial universitaria, 1994. piaget, j. introducción a la epistemología genética. buenos aires, editorial paidós, 1975. recursos web elkind, d. escuela y familia en el mundo postmoderno. 1991. http://www.csociales. uchile.cl/publicaciones/psicologia/docs/curriculum_del_hogar.pdf fundación integra. www.integra.cl gobierno de chile. ministerio de educación. www.mineduc.cl266 267267 neurociencia y educación fernando maureira cid* resumen: la neurociencia es la disciplina encargada de estudiar el cerebro y como éste da origen a la conducta y el aprendizaje. los conocimientos entregados por esta disciplina constituyen una valiosa herramienta en el ámbito educativo, ya que enseña sobre la plasticidad del sistema nervioso, de la importancia del ambiente en el aula, las bases de la motivación, la atención, las emociones y la memoria, como constituyentes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otras tantas cosas. el surgimiento de una nueva disciplina, la neuroeducación, abre las puertas al conocimiento entregado por la biología del cerebro para ser aplicado en la comprensión y elaboración de una mejor educación. c laves : educación – neurociencia – aprendizaje – cerebro – neuroeducación neuroscience and education abstract: neuroscience is the discipline charged with the study of the brain and how it gives rise to behavior and learning. the knowledge provided by this discipline constitute a valuable tool in education, as it teaches about the plasticity of the nervous system, of the importance of classroom environment, the basis of motivation, attention, emotion, and memory as essential constituents of the teaching-learning process, among other things. the emergence of a new discipline, neuroeducación, opens the door to biological knowledge of the brain to be applied in understanding and developing better education. k eywords : education – neuroscience – learning – brain – neuro - education introducción la educación ha vivido constantes cambios a lo largo de la historia, bajo las reglas de las formas sociales imperantes en cada período, dado por paradigmas diversos, pero es sin duda, durante el siglo veinte que ha sufrido las modifica-ciones más vertiginosas en alas de los avances de diversas áreas, principalmente de la psicología. la comprensión del fenómeno del aprendizaje resulta funda-mental a la hora de establecer estrategias y metas en la dinámica del enseñar, de forma tal que un profesor pueda generar un ambiente propicio para desen-cadenar el proceso del aprender. “carnine (1995), hace algo más de diez años, ya se aventuraba a pen-sar que la investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la * profesor de educación física y licenciado en educación, umce; doctorando en psicología, universidad de santiago de chile.268 269 educación y, basándose en el trabajo del premio nóbel de medicina de 1972, gerald edelman, sobre la capacidad del cerebro humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave para comprender las diferencias individuales” 1 . el espacio que a comienzos del siglo pasado ocupó la psicología, en relación a las teorías del aprendizaje, ha venido a ser lentamente ocupado desde los años 50 y con gran fuerza desde la década de los 80, por las neurociencias. esta disciplina es relativamente reciente, sin embargo, los logros alcanzados por ella en estas décadas la colocan a la vanguardia en la comprensión de los complejos procesos cognitivos. “la neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje” 2 . “el cometido de la neurociencia es comprender los procesos mentales merced a los cuales percibimos, actuamos, aprendemos y recordamos” 3 . el proceso de aprendizaje puede verse esclarecido por los avances de las neurociencias, y esto significar un aporte sustancial al quehacer del docente. “lo más importante para un educador es entender a las neurociencias como una forma de conocer de manera más amplia al cerebro -cómo es, cómo aprende, cómo procesa, registra, conserva y evoca una información, entre otras cosas- para que a partir de este conocimiento pueda mejorar las propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en el aula” 4 . neuroimágenes y cerebro la neurociencia utiliza variadas técnicas para el estudio del cerebro, como la biología molecular, celular, genética, neuroanatomía, etc., pero sin duda, las neuroimágenes han venido a revolucionar el campo de la comprensión de nues-tro sistema nervioso. la posibilidad de ver al cerebro en acción cada vez que se realiza una función o una conducta, nos permite comprender cómo diversas zonas del encéfalo dan origen a dinámicas tan complejas como la memoria y el aprendizaje. “las actuales y sofisticadas técnicas de neuroimágenes se constitu-yen en verdaderos aportes para el área de la educación (goswami, 2004a y b, munakata, et al., 2004, posner, 2004, posner y rothbart, 2005, sereno y rayner, 2000, thirunavuukarasuu y nowinski, 2003 y voets y matthews, 2005). con 1 de la barrera, m.; donolo, d. neurociencias y su importancia encontextos de aprendizaje. revista digital universitaria, p. 4. 2 salas, r. ¿la educación necesita realmente de la neurociencia? estudios pedagógicos, 2003, p. 156. 3 kandel. e.; schwartz, j.; jessel, t . principios de neurociencia. madrid, mcgraw-hill, 2001, p. 3. 4 campos, a. neurociencia: uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano. la educación, 2010, p. 5.269 la resonancia magnética funcional (frmi), se puede marcar los cambios en la activación cortical que le siguen a una tarea de aprendizaje en un individuo, e incluso, por ejemplo, establecer comparaciones entre jóvenes y adultos” 5 . en la década de 1970, se desarrolla la tomografía axial computarizada (tac) que entregaba una imagen estructural del cerebro mediante rayos x. en la década de 1980, la resonancia magnética nuclear (rmn) entrega imágenes estructurales de mayor resolución y sin utilizar radiación. más recientemente se han generado aparatos que entregan imágenes funcionales, mostrando las áreas y estructuras del cerebro que se activan cuando se realiza una determi-nada actividad cognitiva. cerebro y aprendizaje para llegar a comprender a cabalidad el proceso educativo basado en el apren-dizaje, es necesario conocer la base de dicho fenómeno, y para eso debemos comenzar por la exploración de nuestro sistema nervioso y su estructura cons-tituyente: la neurona. “el encéfalo es una red de más de 100.000 millones de células nerviosas delimitadas, que se interconectan en sistemas que producen nuestras percep-ciones del mundo externo, centran nuestra atención y controlan la maquina-ria de acción. por tanto, nuestro primer paso en el conocimiento de la mente es entender cómo las neuronas llegan a organizarse en vías de comunicación, y cómo células nerviosas individuales del encéfalo se comunican mediante la transmisión sináptica” 6 . las neuronas se relacionan unas con otras mediante un proceso lla-mado sinapsis, de esta forma la información que se produce, por ejemplo, en la piel con el roce de algún objeto, se transmite a través de la médula espinal hasta llegar al encéfalo, mediante vías ascendentes. también las señales nervio-sas pueden viajar desde el cerebro hasta el músculo en una vía inversa llamada, descendente. las sinapsis también permiten el funcionamiento del cerebro en relación a las funciones cognitivas, gracias a ellas se genera la atención, la moti-vación, la memoria, el lenguaje, etc. el cerebro también posee una capacidad de plasticidad enorme, es decir, va modificando sus conexiones neuronales, a cada momento. es esta modifica-ción en la estructura del encéfalo lo que permite el aprendizaje. “la enseñanza y la formación en la niñez ofrecen estímulos intelectua-les necesarios para el cerebro y su desarrollo, ya que permiten el despliegue de las capacidades cognitivas y hacen más viables los aprendizajes. precisamente, entre los tres y los diez años el cerebro infantil es un buscador incesante de estímulos que lo alimentan y que el mundo ofrece. y, a su vez, es un seleccio-nador continuo que extrae cada diminuta parte que merece ser archivada. esta 5 de la barrera, m.; donolo, d., op. cit., p. 5. 6 kandel. e.; schwartz, j.; jessel, t . neurociencia y conducta. madrid, prentice hall, 1997, p. 3.270 271 decisión se basa en los procesos de atención que hacen que, de entre la amplia gama de estímulos, los órganos de los sentidos seleccionen los que conviene elaborar conscientemente” 7 . los principios de aprendizaje del cerebro, según caine y caine (1997, citado en salas, 2003) son: 1. el cerebro es un complejo sistema adaptativo: ya que funciona en muchos niveles al mismo tiempo, donde todo el sistema actúa al unísono y no es posible comprender los procesos explorando partes separadamente. 2. el cerebro es un cerebro social: es decir, se configura con nuestra relación con el entorno. el aprendizaje depende enormemente del entorno social en que se encuentre el individuo. 3. la búsqueda de significación es innata: la búsqueda del significado ocurre durante toda nuestra vida, y está dada por nuestras metas y valores. el significado se refiere al sentido de las experiencias. 4. la búsqueda de significado ocurre a través de pautas: que pueden ser mapas esquemáticos o categorías. el cerebro aprende con información con sentido, que es importante para quien aprende. 5. las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que aprendemos es influido por las emociones. 6. cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: el cerebro reduce la información a partes y al mismo tiempo percibe la totalidad de un fenómeno. 7. el aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica: el cerebro recibe información consciente y también aquella que esta más allá del foco de atención. 8. el aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes. 9. tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: sistemas para recordar información no relacionada (taxonómicos) motivada por premio y castigo. el otro sistema es el espacial/autobiográfico que permite el recuerdo de experiencias, motivada por la novedad. 10. el aprendizaje es un proceso de desarrollo: la plasticidad del cerebro permite la maleabilidad del mismo por la experiencia. 11. el aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza. 12. cada cerebro está organizado de manera única. todos estos principios pueden ser trabajados desde la educación, mejo-rando el ambiente de enseñanza, adaptando los contenidos a diversos estilos 7 de la barrera, m.; donolo, d., op. cit., p. 6.271 de aprendizaje, tomando en cuenta las emociones y otras funciones cognitivas, generando conocimientos significativos para los estudiantes, etc. todo lo cual repercutirá en una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. el proceso de aprendizaje es un fenómeno muy complejo, que puede ser definido como el cambio del conocer 8 , en tanto, que todo conocer es hacer, siendo la vida misma un proceso de conocimiento 9 . en el aprendizaje intervienen diversos procesos que tienen en común una base biológica, donde la actividad molecular de las neuronas, en forma individual, y la actividad funcional de circuitos neuronales, que abarcan gran-des números de ellas, son las claves para comprender procesos cognitivos supe-riores. de ahí se desprende la importancia de conocer las bases estructurales y funcionales de nuestro sistema nervioso, comprender la naturaleza de las neu-ronas y cómo se relacionan formando núcleos y cómo estos se comunican entre sí para dar origen a un fenómeno cognitivo. educadores y su relación con la neurociencia el aprendizaje está constituido por un gran número de procesos, de los cuales los más importantes son, al menos, la motivación, las emociones, la atención y la memoria. todos son procesos neurales que es necesario tener en cuenta a la hora de enfrentar el desafío de la enseñanza y para esto se hace imprescindible que el profesor posea un conocimiento básico sobre la estructura y función del sistema nervioso. este saber debe abarcar tanto un nivel macro, como los hemisferios cerebrales, núcleos más importantes, regiones relacionadas con ciertas funciones, etc.; como un nivel micro, relacionada a las neuronas y glías, y la forma de relación y comunicación entre ellas. este conocimiento se hace necesario en cualquier área en que un educa-dor se desempeñe, no siendo restrictiva para ciertas disciplinas más científicas, sino más bien abarcando a toda la gama de asignaturas, desde las matemáticas, hasta la filosofía, pasando por las ciencias naturales, el lenguaje, la educación física y la música. el estudio del cerebro abre un campo enorme de posibilida-des prácticas en educación, donde una mejor comprensión del funcionamiento cerebral lleva consigo una notable mejora de las técnicas educativas. “los aportes de las neurociencias, en cuanto a las investigaciones sobre el cerebro, han dado una mayor comprensión de cómo funciona y ello reper-cute en el mejoramiento de la habilidad del docente para enseñar, así como también en la habilidad del estudiante para aprender, toda vez que los resulta-dos de estas investigaciones permiten diseñar nuevas estrategias de aprendizaje 8 maturana, h.; varela, f. de máquinas y seres vivos. santiago. universitaria, 1973. 9 maturana, h.; varela, f. el árbol del conocimiento. santiago. universitaria, 1984.272 273 que puedan solventar, entre otras cosas, la proliferación de las prácticas inade-cuadas, obsoletas, que afectan al sistema educativo actual” 10 . para zuluaga (2009), las neurociencias han ayudado a eliminar ciertos mitos con respecto al aprendizaje, por ejemplo: a) existen periodos sensibles ó críticos del desarrollo. esto no es cierto ya que se sabe que la plasticidad neuronal que permite el aprendizaje dura toda la vida. b) existen diferencias funcionales localizadas de los hemisferios cerebrales, generando el cerebro izquierdo como matemático y lingüístico, y el derecho como artístico. hoy se conoce la implicancia de zonas en diferentes hemisferios para realizar tareas específicas, no existiendo una especialización funcional que implica la actividad de una zona determinada en cada proceso cognitivo, sino más bien una situación de zonas y regiones cómplices para la realización de una actividad, etc. hace un tiempo “viene emergiendo una nueva ciencia, la neuroeducación como una nueva línea de pensamiento y acción que tiene como principal objetivo acercar a los agentes educativos a los conocimientos relacionados con el cerebro y el aprendizaje, considerando la unión entre la pedagogía, la psicología cognitiva y las neurociencia” 11 . figura 1. componentes que sustentan la neuroeducación (adaptado de campos, 2010). 10 aparicio, x. neurociencias y la transdisciplinariedad en la educación. revista universitaria de investigación y diálogo académico, 2009, 5, 2: 1-21. 11 campos, a. neurociencia: uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano. la educación, 2010, p. 10.273 la neuroeducación nos presenta una posibilidad enorme de trabajar de mejor manera el proceso de enseñanza-aprendizaje, entregándonos las bases y las herramientas para enfrentar la tarea de educar, mediante el conocimiento de la plasticidad cerebral, su funcionamiento en las actividades cognitivas, el rol del ambiente, la individualidad y al mismo tiempo las generalidades inhe-rentes a todos los seres humanos en la forma de aprender, la importancia del lenguaje no verbal, la motivación y la atención frente a las actividades, las bases orgánicas de comportamiento de los alumnos, etc., todos factores importantes para los docentes, a la hora de enfrentar una clase. “estrechar la brecha entre las investigaciones en laboratorios de neurociencias y la educación, no sólo facilitará la promoción de mejores pro-gramas educativos, sino que influenciará en el estilo de crianza en la familia y en toda la comunidad” 12 . para de la barrera y donolo (2009) la enseñanza afecta las funciones del cerebro, modificando las conexiones sinápticas. en esto, el ambiente afecta tanto la estructura como la funcionalidad del cerebro, durante toda la vida, no existiendo un único período sensible para el aprendizaje. el cerebro aprende y se modifica toda la vida, razón por la cual la universidad también se convierte en una instancia de promover un ambiente efectivo de la enseñanza, donde los objetivos y las metas de nuestros alumnos dependerán de las tareas académicas, en tanto, estas sean más significativas, con sentido, importantes, útiles, etc., permitirán aprender comprensivamente generando nuevas conexiones y modi-ficando las sinapsis cerebrales. en los comienzos de este siglo se hace necesario conocer el cerebro y sus funciones como una herramienta para mejorar la educación, al comprender que es lo que realmente sucede y cómo se genera el aprendizaje. esto nos per-mitirá avanzar en el desarrollo de una educación de calidad. “la formación de docentes, psicopedagogos, psicólogos educacionales y todos aquellos profesionales que tengan una relación directa con la educación y los aprendizajes, deben recibir conocimientos en neurociencias y quienes tra-bajen en neurociencias deben tener contacto con los educadores, en general. parece imposible y hasta suena un tanto utópico, pero lo real es que los avan-ces están cada vez más instalados en nuestra cotidianeidad…desde nuestras universidades, tanto en el plano de docencia como en el de investigación habrá que atreverse y enfrentar este gran desafío” 13 . conclusiones los desafíos de la educación para el siglo xxi conllevan la necesidad de cono-cer el fenómeno de aprendizaje a cabalidad, y esto es posible sólo a través de la comprensión de los procesos neurales que sustentan dicha dinámica. por tanto, se hace fundamental que los educadores conozcan las nociones básicas sobre el 12 campos, a., op. cit., p. 12. 13 de la barrera, m.; donolo, d., op. cit., p. 14.274 275 sistema nervioso, tanto las estructuras principales del cerebro, como las funcio-nes relevantes de las neuronas y sus conexiones. el conocimiento de los procesos cognitivos se hace fundamental para elaborar estrategias más adecuadas y eficientes para los estudiantes. la neu-roeducación se convierte en el puente que permite unir las neurociencias como disciplina biológica con la educación, de manera tal de comprender los proce-sos cerebrales que subyacen el aprendizaje, y desde ahí generar líneas educativas con una fuerte base científica, que redunde en una educación más eficiente. se hace imperativo incluir la asignatura de neuroeducación en todas las carreras de pedagogía, con el fin de entregar a los futuros educadores las bases necesarias para entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera tal que puedan generar ambientes óptimos para el desarrollo académico y humano de sus estudiantes, basados en la conjunción de la biología del aprendizaje con la socialización en el aula. b ibliografía aparicio, x. neurociencias y la transdisciplinariedad en la educación. revista universitaria de investigación y diálogo académico, 2009. campos, a. neurociencia: uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano. la educación, 2010. de la barrera, m.; donolo, d. neurociencias y su importancia encontextos de aprendizaje. revista digital universitaria, 2009. kandel. e.; schwartz, j.; jessel, t . neurociencia y conducta. madrid, prentice hall, 1997. kandel. e.; schwartz, j.; jessel, t. principios de neurociencia. madrid, mcgraw-hill, 2001. maturana, h.; varela, f. de máquinas y seres vivos. santiago. universitaria, 1973. maturana, h.; varela, f. el árbol del conocimiento. santiago. universitaria, 1984. maureira, f. ser humano: emociones y lenguaje. revista electrónica de psicología iztacala, 2008. salas, r. ¿la educación necesita realmente de la neurociencia? estudios pedagógico, 003. zuluaga, j. neurociencias y educación. foro mundial de grupos de trabajo por la primera infancia sociedad civil. estado cali, colombia, 2009.275 plataformas libres: una oportunidad para la implementación de aulas virtuales en la educación superior lizardo miguel barrera gonzález* resumen: hacerse cargo de los aprendizajes de los estudiantes es uno de los desafíos de la educación superior chilena, especialmente de aquellas instituciones particulares que han apostado por brindar un libre acceso a sus programas de formación. para responder a este compromiso, las distintas casas de estudio han desarrollado variadas propuestas e impulsado distintas iniciativas pedagógicas, que tienen como propósito innovar en las metodologías y didáctica de las actividades curriculares, para así mejorar los aprendizajes de los estudiantes (especialmente de los que ingresan a primer año) y cumplir la promesa de entregar una formación profesional de calidad. el presente trabajo reflexiona respecto de la oportunidad que ofrecen las tic para la implementación de aulas virtuales en la educación superior, en el contexto del diseño, desarrollo e implementación de nuevas estrategias educativas basadas en la incorporación de recursos tecnológicos con licencia open source. también, se comentan los resultados y avances del proyecto de implementación en moodle de un campus virtual para la facultad de educación de la universidad internacional sek. p alabras claves : aprendizaje – educación – conocimiento – tic - software – moodle free platforms: an opportunity to implement virtual classrooms in higher education abstract: charging oneself with the learning of students is one of the challenges of chilean higher education, especially at those private institutions which have bet on providing free access to their educational programs. as a response to this commitment, different educational institutions have developed a variety of proposals and driven distinct pedagogical initiatives with the intention of innovating curricular activity methodologies and didactics in order to improve students learning, especially of those in their first year of study, and to follow through on their promise of delivering a quality professional training. the present paper reflects on the opportunities offered by itc (information and communications technology) to be implemented in higher education virtual classrooms in the context of design, development, and implementation of new educational strategies based on the incorporation of open source technology resources. * profesor de estado en matemática y computación, universidad de santiago. licenciado en educación matemática y computación, universidad de santiago. diplomado en computación e informática aplicada, universidad de santiago. magíster en informática educativa, universidad metropolitana de ciencias de la educación. magíster en planificación y gestión educacional, universidad de las américas. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.276 277 the results and progress of the implementation of moodle project in a virtual campus through the school of education at universidad internacional sek will also be discussed. k eywords : learning – education – knowledge – itc software – moodle para contextualizar el nuevo escenario pedagógico, es necesario validar el hecho que todos los ambientes humanos han sido intervenidos en mayor o menor grado por las tecnologías. en un mundo globalizado soportado por redes de computadores y donde las tic son el componente fundamental e imprescin-dible, la vida de las personas está siendo alterada y modificada por procesos que funcionan sobre la base de dispositivos, componentes y herramientas tec-nológicas. la telefonía celular, internet, la televisión digital, son ejemplos de tecnologías que afectan nuestros ambientes y dinámicas de vida. en la actuali-dad, los ambientes de convivencia de los hogares, los ambientes de trabajo, los ambientes comunitarios, etc. son potencialmente intervenidos y alterados por el componente tecnológico. la escuela y la educación, en general, no son una excepción a esta nueva forma de vivir en sociedad, los ambientes para la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en todos sus niveles y cualquiera sea el lugar geográfico se han visto influenciados por fuertes componentes tecnológicos que los modifican y redefinen, y sobre los cuales se hace necesaria la intervención pedagógica, nece-saria para pasar de una problemática a una oportunidad para la educación. ambientes de aprendizajes que incorporan el uso de tic las nuevas condiciones de la vida en sociedad y las exigencias del mundo glo-balizado, han impuesto a las instituciones de educación superior la necesidad de invertir en tecnologías y poner a disposición de su comunidad (alumnos, profesores, egresados, etc.) nuevos recursos y espacios para la enseñanza y el aprendizaje. asimismo, este escenario de incorporación de las tecnologías de la información y las comunicaciones (tic) a la educación, ha posibilitado pre-cisar cuál es la función de las tecnologías en este ámbito y determinar nuevos dominios de especialización y apropiación. ejemplos de este desarrollo son: la definición de competencias y estándares que orientan las buenas prácticas de formación y desempeño docente con tic, elaboradas enlaces y el centro de educación y tecnología del mineduc. asimismo, las líneas de inves-tigación en tecnologías para una educación de calidad, tecnologías para la educación y el conocimiento, y tecnologías para la educación continua, son indicativos de este crecimiento. para entender lo que es un ambiente de aprendizaje con tic, es impor-tante precisar cada uno de los términos que la componen. en primer lugar, entenderemos como ambientes de aprendizaje a las circunstancias de entorno físico y psicológico, recursos y restricciones que se disponen y las estrategias que se usan, para promover que el estudiante (aprendiz) logre aprender. el277 ambiente de aprendizaje no es lo que hace que un individuo aprenda, es una condición necesaria pero no suficiente. la actividad del aprendiz durante el proceso de enseñanza aprendizaje es la que permite aprender. un ambiente de aprendizaje puede ser muy rico, pero si el aprendiz no lleva a cabo activida-des que aprovechen su potencial, de nada sirve (galvis a., 2000). asimismo, se entenderá por tecnologías de la información y las comunicaciones (tic) al conjunto de tecnologías que permite la adquisición, producción, almacena-miento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acús-tica, óptica o electromagnética 1 ( jimmy rosario). las tic se caracterizan por su inmaterialidad (posibilidad de digitalización), instantaneidad y aplicaciones multimedia componentes de los ambientes de aprendizajes con tic los modelos de ambientes de aprendizajes que incorporan el uso de tic iden-tifican a lo menos cinco componentes fundamentales que, a saber son: los recursos de hardware y conectividad: corresponden al compo-nente físico o de hardware de que dispone la institución, tanto en cantidad como en calidad, las capacidades de conectividad de sus redes, y la disponibi-lidad de dispositivos (componentes) de última generación que estén diseña-dos para la enseñanza o que puedan ser aprovechados en estos procesos. este componente es especialmente sensible ya que las instituciones deben asegurar acceso a estos recursos a todos los alumnos en igualdad de oportunidades. los recursos de software: corresponden a la segunda componente y están determinados por la disponibilidad de software que tiene la institución, tanto de diseño propietario (licenciado) como libre y por todos los recursos que entrega internet a través de cualquiera de sus servicios. las plataformas lms 2 , software para la enseñanza, software de productividad, sistemas ope-rativos, navegadores son ejemplos de estos recursos. este segundo componente es, quizás, el más crítico, ya que se debe asegurar a los estudiantes el acceso a todos los programas y aplicaciones (software) que el profesor use en el aula. esta garantía, incluso, debe cubrir las necesidades que el alumno tenga en su hogar. por esta razón, la recomendación es optar por recursos en el ámbito del software libre. la estrategia tecnológica institucional, a través de sus políticas, planes de acción y modelo educativo, es otro de los componentes del modelo. las acciones de mejoramiento y la planificación de los recursos tecnológicos son un elemento relevantes en la definición del ambiente de aprendizaje que ofrece la institución. 1 la tecnología de la información y la comunicación (tic). su uso como herramienta para el fortalecimiento y desarrollo de la educación virtual. disponible en http://www. cibersociedad.net (mayo 2009) 2 learning management system278 279 el profesor, piedra angular del proceso de enseñanza aprendizaje, es otro de los componentes que definen el ambiente. su estilo pedagógico, didáctica, experticia y las competencias tecnológicas no sólo son una componente del modelo, sino que han redefinido el perfil del profesor que la escuela del siglo xxi necesita. la capacitación y perfeccionamiento permanente de los profe-sores en el ámbito de las tecnologías para la educación y el conocimiento son acciones relevantes a considerar. el alumno, razón del proceso de enseñanza y que de acuerdo a sus carac-terísticas etáreas se encuentra inmerso en la sociedad del conocimiento y de las tic, las que asume y utiliza con naturalidad, incluso con una destacada capa-cidad multitarea. la mayoría de ellos son considerados “nativos digitales” 3 . software libre: una alternativa para asegurar el acceso equitativo en 1984, richard stallman abandonó su puesto de profesor en el mit (massachusetts institute of technology) para dedicarse por completo a la creación de un sistema operativo que concediera las cuatro libertades que él consideraba fundamentales 4 : libertad de uso, libertad de estudio y adapta-ción (lo que exige tener el código fuente), libertad de redistribución y liber-tad para mejorar el programa y publicar esas mejoras. un año después, fundó la free software foundation e inició el proyecto gnu, una organización sin ánimo de lucro con el objetivo de producir software basado en estas premisas. a lo largo de estos veinte últimos años, cientos de grupos de programadores de todo el mundo han colaborado para producir software de calidad y de libre distribución. la educación no ha permanecido al margen de este movimiento social, y hoy son muchas las iniciativas de software libre en este ámbito. en una apuesta cada vez menos arriesgada, los profesores están usando este tipo de software, ya que algunas de sus posibilidades son: puede adaptarse a las nece-sidades docentes concretas, el alumno puede reproducir el entorno de prácti-cas donde quiera, pueden usarse marginalmente muchas herramientas (no hay problemas de costo), todo el material usado puede ponerse a disposición de otros docentes, es neutro frente al fabricante, potencialmente puede ser usado en cualquier disciplina, existen aplicaciones para windows (sistema operativo propietario), tiene carácter colaborativo, etc. (gonzález b., 2004). plataformas ims las plataformas de enseñanza son herramientas integradas que se utilizan para la creación, gestión y distribución de formación a través de la web. es 3 nativo digital es el que nació cuando ya existía la tecnología digital, y por tanto esos elementos siempre han sido parte de su vida. 4 fundación gnu http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html mayo - 2008279 decir, son aplicaciones para la creación de entornos de enseñanza-aprendizaje, que integran recursos didácticos y herramientas de comunicación, colabora-ción y gestión educativa. más allá de las diferencias técnicas y semánticas, las plataformas lms 5 y lcms 6 son herramientas tecnológicas que sirven para diseñar, elaborar e implementar un entorno educativo que esté disponible en internet con todos los recursos necesarios para cursar, gestionar, administrar y evaluar las activi-dades educativas de un programa de formación. aunque han sido utilizadas preferentemente en modalidades semi-presenciales (como blended) y no pre-senciales (como e-learning), en la actualidad también son usadas en programas presenciales (como e-support). en la actualidad existen varias plataformas de enseñanza con licencia de software libre, entre las que destacan: claroline y moodle. moodle es la plataforma lms libre de facto. su acrónimo signi-fica modular object oriented dynamic learning environment (entorno de aprendizaje dinámico orientado a objetos y modular), fue creada por martin dougiamas, quien trabajó como administrador de webct en la universidad curtin. basado en un modelo constructivista, moodle ha venido evolucionando desde 1999. algunas de las características de moodle son: 1. desde la perspectiva tecnológica: a. se ejecuta sin modificaciones sobre sistemas operativos como windows, linux, mac osx y otros sistemas operativos que aceptan php 7 . b. posee un diseño modular que permite gran flexibilidad para agregar y quitar funcionalidades. c. se actualiza fácilmente. d. usa solamente una base de datos, que puede compartir con otras aplicaciones. e. es una plataforma sólida y segura. 2. desde la perspectiva educativa a. promueve una pedagogía constructivista social. b. es adecuada para clases totalmente en línea o a distancia, así como para complementar el aprendizaje presencial. 5 lms learning management systems. su principal objetivo es la gestión del estudiante, la evolución de sus estudios y el rendimiento a través de las actividades que desarrolla. 6 lcms learning content management systems. su propósito es gestionar contenidos y objetos de estudio. muchos de los sistemas lcms incluyen funcionalidades lms. 7 php es un lenguaje de programación interpretado, diseñado originalmente para la creación de páginas web dinámicas.280 281 c. poses una interfaz de navegación sencilla, ligera, eficiente y compatible. d. es fácil de instalar. e. posee descriptor de cursos e incluye la posibilidad de acceder como invitado. f. tiene editor html 8 integrado. aulas virtuales un aula virtual es una forma viable de enseñanza que viene a suplir necesida-des, precariedades propias de la educación y la tecnología educativa 9 (rosario, 2006). las aulas virtuales son un sistema innovador de educación, orientado a mejorar la comunicación, incentivar el aprendizaje interactivo y personalizado, y enfatizar el trabajo en equipo, a través de redes informáticas. inicialmente, las aulas virtuales fueron utilizadas en los sistemas de educación y formación abierta y a distancia, sin embargo, hoy en día han dejado de ser sólo una alter-nativa más de enseñanza, para convertirse en un modelo educativo de innova-ción pedagógica. aunque en la educación presencial el aula es el espacio especialmente diseñado para la enseñanza y que permite el contacto “cara a cara” entre profe-sor y alumno, el aula virtual complementa el entorno de aprendizaje y se con-vierte en un poderoso dispositivo de comunicación y distribución de saberes que, además, ofrece un “espacio” para atender, orientar y evaluar a los estudian-tes. de esta forma, el proceso educativo sale de las aulas tradicionales y pene-tra en otros espacios como los hogares, aportando además una multiplicidad de servicios y recursos que permiten complementar el trabajo de los alumnos (simulaciones, animaciones, vídeos, foros, evaluación en línea, etc.). las aulas virtuales tienen disponibilidad 24-7 (24 horas y los 7 días de la semana) y ofrecen los servicios y funcionalidades necesarias para el apren-dizaje a distancia y responden a la necesidad de los docentes y alumnos de una comunicación directa y atención personalizada inmediata o diferida. algunas ventajas de implementar un aula virtual son: a. reduce costos en la distribución de la información. b. no requiere espacio físico y evita el desplazamiento de los estudiantes. permite el acceso con libertad de horarios. una organización menos definida del espacio y tiempo educativo. 8 html lenguaje de marcas de hipertexto, utilizado para la construcción de páginas web. 9 rosario, j. la educación virtual: como modelo de ecuación en la republica dominicana. 2006. disponible en http://www.ciberesociedad.net/congres2006/qts/ comunicacio.php?&id164281 c. proporciona un entorno de aprendizaje y trabajo colaborativo. desarrollo de actividades de aprendizaje centradas en el alumno. d. distribuye la información en forma rápida. contenidos de aprendizaje apoyados con mayor base tecnológica. e. desarrolla en los estudiantes las competencias para participar de la sociedad del conocimiento. uso amplio e intensivo de las tic. f. complementa, sin lugar a dudas, la formación presencial. algunas de las características que debe tener un aula virtual son: a. un diseño general que promueva una pedagogía constructivista social, apropiada para cursos en línea o para complementar el aprendizaje presencial. b. una interfaz de navegador asequible. c. una instalación, mantención y administración simple y segura. campus virtual uisek el campus virtual uisek es una iniciativa de innovación pedagógica de la facultad de educación y que en forma experimental aloja aulas virtuales para algunos cursos de las mallas curriculares de las carreras de pedagogía de la universidad internacional sek. está desarrollado sobre plataforma moodle y es administrado por profesores del área de tecnologías para la educación y el conocimiento. fig. 1: campus virtual uisek acceso desde http://cursoonline.uisek.cl el proyecto se inició el 2009 con la construcción de aulas en el curso de taller pedagógico de la carrera de pedagogía en historia. el enero de 2010, se realizó una capacitación en el diseño y construcción de aulas virtuales para profesores de la facultad. luego, el primer semestre de 2010 se imple-mentó aulas para los cursos de pensamiento matemático y fundamentos de la matemática. en la actualidad, el campus cuenta con cinco aulas de curso,282 283 más de cincuenta aulas de estudiantes y recientemente se agregó un aula para la carrera de pedagogía en historia. los recursos y actividades disponibles en las aulas son variados e inclu-yen: herramientas de comunicación como foros y chat, apuntes, presentaciones, videos, wikis, diccionarios, webquest, blog, odeas 10 y propuestas de evalua-ción formativa. conclusiones las aulas virtuales representan, sin lugar a dudas, una oportunidad de innova-ción pedagógica, didáctica y metodológica para la educación superior. la reflexión respecto de pertinencia de la incorporación de aulas virtuales como recurso estratégico y la experiencia obtenida con la imple-mentación del campus virtual sobre plataforma moodle, desarrollado en la facultad de educación de la universidad internacional sek, son los funda-mentos de las conclusiones de este trabajo y se resumen en: 1. la incorporación de un modelo de ambientes de aprendizaje que incor-pore el uso de tic, permite: a. decidir la inversión de los recursos tic para la unidad educativa, como por ejemplo pizarras digitales, computadores, software de gestión académica, etc. b. generar nuevas instancias de capacitación de profesores en el ámbito de las tecnologías para la educación y el conocimiento. c. incorporar en el plan de desarrollo estratégico institucional, acciones relacionadas con la incorporación de las tic a los procesos educativos.. d. mejorar las condiciones de acceso a recursos de hardware y conectividad, de los estudiantes y profesores. e. desarrollo de distintas iniciativas para la creación de objetos de aprendizaje basados en tic. 2. la incorporación de software libre permite: a. participar de una acción democratizadora en el acceso a recursos de software. b. mejorar las oportunidades de acceso al software en los hogares de los estudiantes. c. conocer las potencialidades de software libre como alternativa al software propietario. 10 objetos de aprendizaje interactivos.283 d. reconocer que el movimiento por el software libre, tiene características que lo relacionan directamente con el compromiso democrático y la acción social y educativa. 3. el diseño de aulas virtuales sobre plataforma moodle, permite: a. complementar la acción docente presencial con ambientes virtuales de aprendizaje. b. usar tiempos y espacios no sincrónicos de los estudiantes, mejorando las oportunidades de acceso a los contenidos del curso. c. innovar en la gestión del aprendizaje, incorporando herramientas de comunicación del entorno social de la web 2.0, como foros, chat y wiki. d. incorporar recursos de software que posibilitan las acciones de interactividad de los estudiantes con la propuesta didáctica. 4. la implementación del campus virtual de la uisek, ha permitido: a. integrar a profesores y estudiantes en un proyecto de innovación pedagógica y tecnológica. b. mejorar la comunicación e interacción sincrónica y asincrónica de profesores y alumnos, a través del uso de las distintas herramientas disponibles en internet. c. mejorar la disponibilidad y acceso a los recursos y actividades propuestas por los profesores en los cursos. d. facilitar la participación de la comunidad educativa en las propuestas de actividades colaborativas. e. disponer de recursos pedagógicos, didácticos y metodológicos basados en tecnología web 2.0. f. recopilar y clasificar objetos de aprendizaje interactivo. g. capacitar a los estudiantes de pedagogía en diseño y creación de aulas virtuales sobre plataforma moodle. bibliografía garcía-valcárcel, ana. educación y tecnología. 2003. galvis, a. ingeniería de software educativo 2da. reimpresión universidad de los andes. uniandes - colombia. 2006. piedrahita plata, francisco. un modelo para integrar tic en el currículo. 2003. gonzález b., jesús. software libre y educación. gsyc madrid. 2004. mas i hernández, jordi. software libre: técnicamente viable, económicamente sostenible, y socialmente justo. editorial infonomania. barcelona. 2005.284 285 stallman, richard m. software libre para una sociedad libre. editorial traficantes de sueños - madrid. 2004. unesco. educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. 2007. ept/ prelacu tan wooi tong. free/open source software education asia pacific development information programme. 2004. (undp-apdip) weblografía fundación gnu http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html (consultada en mayo – 2010) diccionario de la real academia española (rae) http://www.rae.es/ (consultada en mayo – 2010) la tecnología de la información y la comunicación. su uso como herramienta para el fortalecimiento y el desarrollo de la educación virtual. http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art218 (consultada en mayo –2010). moodle http://moodle.org/ (consultada en mayo 2009) aulas virtuales como herramientas de apoyo en la educación http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/tesis/ingenie/caba%c3%b1as_v_j/ contenido.htm (consultada en mayo 2010)285 creando mathlets con herramientas de código abierto geogebra sobre pizarra digital luis a. hernández m.* resumen: la internet se ha convertido en un excelente proveedor de materiales interactivos denominados mathlets, de gran utilidad en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. p alabras claves : educación – mathlets – geogebra – metodologías – matemáticas creating mathlets with open code tools geogebra and digital smart board internet has become an amazing supplier of interactive materials called mathlets, which are of great use in the process of teaching and learning mathematics. k ey - words : education – mathlets – geogebra – methodology – mathematics desde hace algún tiempo, con el incremento de uso de nuevas tecnologías aplicadas a la educación, la enseñanza de la matemática está teniendo una transformación en la forma de abordar las metodologías de aprendizaje y la utilización de recursos gráficos e interactivos. por otro lado, la formación mate-mática de los estudiantes que se incorporan a la educación superior es bastante heterogénea y provienen en su gran mayoría de ambientes de enseñanza de matemática estáticos. intentar que internalicen ciertos conceptos, no siempre es una tarea fácil; sin embargo, existen aplicaciones y recursos didácticos reuti-lizables que permiten que los estudiantes construyan su propio conocimiento mediante la experimentación dentro de un dominio. estos recursos se conocen como mathlets. mathlets la internet de hoy es un proveedor de un gran número de materiales interac-tivos, de libre disponibilidad para la enseñanza y aprendizaje de la matemática. muchos de ellos son pequeños objetos de aprendizaje, llamados mathlets, cuyo foco es un tema matemático específico o un problema y están listos para ser uti- * profesor de matemática, universidad de tarapacá. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.286 287 lizados por el docente en la demostración de alguna situación o bien para que el estudiante los adopte voluntariamente para generar su propio aprendizaje. la mayor parte de estos mathlets tienen una característica común: o bien no son susceptibles de ser alterados o sólo es posible hacerlo tras un signi-ficativo esfuerzo. dentro de este contexto se distinguen tres tipos de profesores de matemática usando mathlets: 1 1. los consumidores, que usan mathlets existentes en su estado actual. 2. las caracterizadores, que adaptan mathlets para sus necesidades; por ejem-plo modifican preguntas o la tarea, explicando qué deberían hacer con el mathlet. 3. los autores, que crean sus mathlets desde la nada. la mayoría de las páginas web que consideran mathlets enfocan la atención en el primer y último grupo; son pocos los autores que crean materia-les que pueden ser usados por otros. para los docentes, modificar los materiales existentes es a menudo complejo. primero, hay una barrera tecnológica: muchos mathlets no pueden variarse del todo o sólo es posible hacerlo si se dispone de algún software comercial. en segundo lugar, cambiar un mathlet puede cons-tituir una violación al derecho de autor. sin embargo, hay buenas razones que hacen deseable cambiar materiales interactivos de enseñanza existentes. por un lado, la calidad de mathlets es muy diversa y sólo una porción pequeña de ellos es revisada o editada antes de quedar publicada en la internet. la posibilidad de modificar dichos materiales, favorece que los docentes pueden trabajar cola-borativamente para mejorar su calidad. por otra parte, en oportunidades puede resultar apropiado añadir características especiales o eliminar partes innecesa-rias para propósitos específicos. basándose en el stock existente de mathlets es posible ahorrar una cantidad relevante de tiempo y esfuerzo. el software libre también ha hecho aportes significativos al desarrollo de herramientas de matemática dinámica; entre estos se encuentra geogebra 2 , que ciertamente permite crear mathlets. se trata de un software de código abierto para crear objetos de aprendizajes reutilizables que pueden ser usados en el aula o sobre distintas plataformas; dada su simplicidad ayuda a vencer las barreras tecnológicas y financieras para crear y editar mathlets. qué es geogebra geogebra es un programa dinámico para el aprendizaje y la enseñanza de la matemática, que combina elementos de geometría, álgebra, análisis y estadística. es muy fácil de aprender a usar y se puede conseguir gratuita-mente en su sitio oficial: www.geogebra.org 1 the journal of online mathematics and its applications 2 hohenwarter, markus287 geogebra es un programa realizado en java, lo que garantiza su porta-bilidad (se puede ejecutar en windows, macos x, linux o solaris). además, basta un par de pulsaciones del ratón para publicar en una página web cual-quier construcción que se haya realizado. geogebra está diseñado con men-talidad colaborativa. desde la página oficial se dispone de acceso a ayudas, recursos, foros y wikis que usuarios de todo el mundo mantienen en constante renovación. g eo g ebra además de la gratuidad y la facilidad de aprendizaje, la característica más destacable es la potencia didáctica de los objetos, ya que cada objeto tiene dos representaciones: una en la vista gráfica (geometría) y otra en la vista algebraica (álgebra). de esta forma, se establece una permanente conexión entre los símbolos algebraicos y las gráficas geométricas. geogebra visualiza a la vez un punto en el plano cartesiano y sus coordenadas numéricas, una cir-cunferencia y su ecuación, la gráfica de una función y su expresión simbólica, etc. geogebra es un programa innovador. posee características propias de los programas de geometría dinámica, pero también de los programas de cálculo simbólico. incorpora su propia hoja de cálculo, un sistema de distri-bución de los objetos por capas y la posibilidad de animar manual o automáti-camente los objetos. hojas dinámicas los mathlets generados por geogebra pueden exportarse como páginas web interactivas (hojas dinámicas); estos pueden modificarse o adecuarse utilizando el mismo geogebra un editor de texto o bien un editor html (como nvu). las hojas dinámicas de trabajo usualmente consisten en un applet interactivo conjuntamente con una descripción pequeña de la situación matemática y varias preguntas. los estudiantes entonces deberían dedicarse a estas pregun-tas destinando el applet para experimentos matemáticos. geogebra mathlets el ejemplo siguiente muestra la forma de crear una hoja dinámica para la visualización de un sistema de ecuaciones: y m1x b 1 y m2x b 2288 289 proceso de construcción 1. crea deslizadores para m_1 y b_1 y ajusta sus valores 2. ingresa la ecuación de la recta l_1: y m_1 x b_1. 3. crea deslizadores m_2 y b_2 y ajusta sus valores 4. ingresa la ecuación de la recta l_2: y m_2 x b_2. 5. crea texto dinámico text1: “recta 1: y “ l_1 6. crea texto dinámico text2: “recta 2: y “ l_2 7. obtener el punto de a intersección de las dos rectas o intersección de dos objetos mediante el comando a intersección [l_1, l_2]. 8. crea texto dinámico text3: “solución: x”x(a). indicación: x(a) indica la abscisa del punto a. 9. crea texto dinámico text4: “y “ y(a) indicación: y(a) indica la ordenada del punto a.289 exportar una hoja dinámica para exportar una hoja dinámica selecciona: archivo – exporta - hoja dinámica como página web (html) ingresa la tarea o actividades que realizará el estudiante en torno de este mathlet290 291 en la pestaña general se observan entradas de texto titulo: sistemas de ecuaciones lineales autor: lahm en la opción de texto anterior a la construcción, agregamos algún texto indicativo. en el campo de texto tras la construcción agregamos las actividades de aprendizajes para nuestros estudiantes: resuelve la tarea indicada y escribe tus respuestas en papel 1. resuelve el sistema de ecuaciones de primer grado mostradas en la figura dinámica en escrito. revisa si tu respuesta corresponde a la solución exhibida. 2. usa deslizadores para obtener el sistema de ecuaciones: y0.5x-2, y-2x1.5. repite el paso (1) para el sistema nuevo. 3. obten una conjetura acerca de encontrar la solución de un sistema de ecuaciones de primer grado gráficamente. 4. ¿qué pasa si las dos rectas son paralelas? ¿cómo puedes reconocer si dos ecuaciones de primer grado son representadas por rectas paralelas? 5. ¿qué pasa si las dos rectas son idénticas? ¿cómo identificas si dos ecuaciones lineales son idénticas? en la opción exporta se crea la página web interactiva, y grabamos como “sistemasde ecuaciones.html”. podemos ver la página en el navegador página interactiva291 referencias hohenwarter, m.; preiner, j. (2007): dynamic mathematics with geogebra. journal for online mathematics and its applications, volume 7, march 2007, article id 1448 van joolingen, wouter (1999): cognitive tools for discovery learning. international journal of artificial intelligence in education, 10, p. 385-397. links geogebra, http://www.geogebra.org geogebra forum, http://www.geogebra.org/forum geogebrawiki, http://www.geogebra.org/wiki292 293293 la fiesta como tiempo y espacio de dios “este es el día que hizo el señor” (sal.,117,24) césar garcía álvarez* resumen: a lo largo de la historia, la fiesta no fue motivo de estudio. sin embargo, en el transcurso de los últimos años, ha surgido un creciente interés por examinar las festividades. según el autor, la fiesta es un encuentro pleno de gracia que se alimenta del estar junto a dios. p alabras claves : fiesta – historiografía – dios – esperanza – saber celebrations as time and space of god throughout the history, festivities were not considered as an object of study. however, in the last years, there has emerged a growing interest in studying celebrations. according to the author, a party is a rendezvous which is full of grace and feeds itself with the company of god. k ey - words : party – historiography – god – hope – knowledge no puedo dar inicio a estas notas sobre “la fiesta como tiempo y espacio de dios” sin una referencia a lo expresado por la historiadora isabel cruz de amenábar en su obra la fiesta metamorfosis de lo cotidiano 1 . dice la historiadora: “la fiesta como tema de estudio es uno de los descubrimientos recientes de la historio-grafía; el interés de los historiadores por ella data de los últimos 25 años. gracias a estos estudios, la institución festiva, caída durante más de un siglo, desde fines del setecientos hasta mediados del siglo xx, en el más completo desprestigio, considerada sólo una manifestación de la pequeña historia, ha podido ser revaluada por la histo-riografía como un fenómeno vital para la sobrevivencia del individuo y del cuerpo social. como ha dicho pierre chaunu, la fiesta tiene hoy un lugar especial en la gran historia”. *** * profesor de estado en castellano, universidad de chile. doctor en filosofía, universidad de chile. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek. 1 cruz de amenábar, isabel. la fiesta metamorfosis de lo cotidiano. santiago de chile, ed. universidad católica, 1995.294 295 la fiesta es un tiempo fuerte, un tiempo separado del suceder diario degradado; en la fiesta, nuestro tiempo se detiene para insertarse en el “tiempo” de dios. nos habla la fiesta de un siempre, que sucede en esta ahora que nos toca vivir. nació la fiesta cuando tomamos conciencia que ese siempre le pertenece a dios y deseamos en determinadas fechas agradecer y participar más intensa-mente de el, según aquello del salmista: “¿cómo pagaré al señor todo el bien que me ha hecho? alzaré la copa de la salvación invocando su nombre” 2 . alabadlo por sus obras magníficas …todo ser que alienta, alabe al señor” 3 . no hay fiesta sin encuentro, un encuentro pleno de gracia; la fiesta se alimenta, así pues, del estar junto a dios, junto a sus criaturas y junto al her-mano, siendo todo ello, “convivium” (vivir, con) en un instante de mayor ple-nitud de amor, “ubi caritas gaudet ibi est festivitas”, decía san juan crisóstomo. la fiesta, que es estado convocante de encuentro, al vestirse de caridad se hace también ejercicio de fe y aliento de esperanza. psicológicamente, la fiesta se sitúa en la intimidad de las personas y, a la vez, se complementa con actos de socialización, siendo éstos de dos clases: ritos, presencia ante la divinidad y cantos, danza, colores, bullicio, alimentos…; protocolos éstos últimos –convenientes, no necesarios- para una inserción en el núcleo generador de esa expansión de alegría, dios y yo. amado con amada amada en el amado transformada 4 . los griegos, que tanto sabían de esto, asociaron siempre la fiesta con el “saber”, no el saber reflexivo o teorético, sino el sapiencial; en este sentido el “logos” mental griego se aproximó al “logos vital ” sanjuaneo: “en el principio era el verbo”. intuyeron los griegos la insuficiencia del ejercicio mental y ensayaron en sus fiestas, así pues, la “sofía” hebrea, que es “discernir el bien del mal ”, como nos enseña “el libro de la sabiduría”. por cierto que los griegos no conocían el texto sagrado, pero lo anhelaban desde el secreto más profundo de su corazón: los padres de la iglesia llegaron a decir en este sentido: “dionisius, christus noster est”, dionisio (el dios de la fiesta griega) es imagen antecedente de nues-2 salmo,115. 3 salmo, 150. 4 san juan de la cruz. noche oscura del alma.295 tro cristo, pues, como el dios griego, fue hijo de dios y de mujer – en el mito griego, de zeus y de semele- y nos trajo el vino “reparador” (mito), sangre de cristo en nuestra fe, y también la efusión religiosa que el cristianismo perfec-cionará en la mística. en el mundo cristiano, la “externidad”, que a toda fiesta acompaña, no es peligro para los sentidos – de tantas precauciones para san juan de la cruz para ir hacia dios; dice el santo, los sentidos han de estar dormidos, la casa sose-gada, y se ha de salir por la secreta escala, y disfrazada y en celada-. los sentidos en la fiesta entran en el gozo del señor, confiesan que dios hizo el cielo y la tierra, lo invisible y lo visible, y que esto es promesa de resurrección corporal, “de un cielo nuevo y una tierra nueva”. si la escisión con lo divino se hizo mediante los sentidos – la mujer que me diste me alargó la manzana- los sentidos están llama-dos al ordenamiento en la fiesta; por eso, la fiesta es la prueba de la disciplina de los sentidos: la prueba de la templanza, de la moderación, de la prudencia, de la fortaleza, de la morigeración, de la alegría sin excesos, del descanso sin molicie, del relajamiento sin relajación, del amor a las cosas sin ser preso de las cosas; en definitiva, la fiesta pone a prueba nuestro señorío sobre el mundo y nosotros mismos y la fortaleza de nuestra voluntad. san francisco, que bien templados tenía los sentidos para dios pudo, entonces, llamar al agua hermana agua y al sol hermano sol y el fuego hermano fuego. 5 no podrán decirlo del mismo modo los modernos ecologistas. la antropología sobre la fiesta nos dice que, no hay fiesta sin sacri-ficio 6 . el sacrificio en la fiesta nos habla de un antiguo drama de dolor y hasta muerte, que ahora se renueva, pues fue salvador. la memoria es la facul-tad coadyuvante de toda fiesta, pues nos remite a ese pasado doliente que hay que seguir restaurando, “haced esto, en memoria mía”. nuevamente los griegos: pecó agamenón, y su sacrificio se hizo repitencia en el sacrificio de su esposa clitemnestra y luego cargó con la culpa orestes…hasta que por obra de lo alto, de atenea, salió la familia de los atridas del círculo funesto 7 . cada tra-gedia entre los griegos actualizaba un sacrificio y una liberación, era una fiesta, aunque parcial, hasta que el poder sobre todo poder humano, el de la diosa del búho, atenea, instauró el areópago o el tribunal de la justicia permanente. nuestra justicia es cristo, que rompió también la repitencia de las cadenas y abrió el mundo a la alegría celebratoria permanente. el sacrificio festivo tiene, así pues, algo de amargo dolor, pero también de regocijo, de esperanza: testimonia que somos de dos partes, de allá y de acá; en cuanto del cielo nos alegramos, en cuanto escindidos en la tierra, nos entristecemos. el sacrificio es esto, es partición, ruptura, muerte, pero también promesa de feliz unidad, soldadura con el dios que nos hizo “a su imagen y semejanza”. mientras la promesa no se cumpla, necesitamos de la circularidad 5 san francisco de asís. canto al sol. 6 véase, varios: tratado de antropología de lo sagrado. edit. trotta (6 vols.) madrid, 1995. 7 esquilo, orestiada ( agamenón, las coéforas, las euménides).296 297 del tiempo que nos dice: la fiesta es hermana del tiempo repetido, remedo de lo eterno, del ritmo: semanal o fiesta dominical a la que guardini ha dedi-cado hermosísimas páginas 8 o ritmo anual, llamado también conmemora-tivo; ambas andaduras festivas –también otras de carácter mensual- detienen el tiempo que se consume y nos consume para incoarnos al ser en acto, al dios que el séptimo día descansó 9 ; lo sacro detiene y repite el tiempo para re-crear al hombre mirando de cara al dios creador. a la luz de la fiesta, el tiempo inútil, el suceder como tiempo de la paciencia de dios, se hace tiempo útil y de gratitud al señor: ganar en la tierra el cielo, no es cosa despreciable. la fiesta, desde la consideración del tiempo, dibuja una liturgia-cósmica – “restauratio omnia in christo”- allí donde nada de lo hecho por dios, deja de ser puesto al servi-cio del hombre para que mejor se encamine hacia dios. nos hablan las cosas desde su contingencia de esa alegría óntica, raíz de toda fiesta, según aquello de santo tomás: “el don de haber sido creados es el primero y más excelso de los dones divinos” 10 . san juan de la cruz lo expresará en esta vestidura de fiesta que muestran las criaturas: “mil gracias derramando pasó por estos sotos con presura y yéndonos mirando vestidos nos dejó de su hermosura” 11 porque no hay fiesta sin nueva vestidura, sin hermosa vestidura. la litur-gia en toda fiesta se engalana de flores, colores, nuevos ornamentos y músicas nuevas. la fiesta, así pues, en tanto en cuanto estatuida por dios creador, invo-lucra la totalidad del despliegue óntico y este despliegue es el “esplendor veri-tatis” como define santo tomás el arte. la totalidad de la experiencia humana esplende en la fiesta mediante el arte, “vestidos nos dejó de su hermosura”; lo ha resumido admirablemente j. pieper en su obra “una teoría de la fiesta”: “aquí se da la contemplación del entendimiento; el sosiego de la mirada interna ante la que se muestra y se entrega en ese hecho mismo. aquí cede la tensa fijación del ojo sobre lo relativo que condiciona todo nuestro esfuerzo para alcanzar una meta. aquí se amplía nuestro campo visual y enmudece la preocupación por el éxito o el fracaso, y así el alma se dirige hacia un objeto infinito: el inabarcable horizonte de la realidad” 12 . el texto de pieper nos sugiere, para un mundo desacralizado, una reflexión más sobre fiesta y trabajo; porque fiesta no es no trabajar; no se labora, 8 guardini, r. sobre el domingo, ayer, hoy y siempre. madrid, guadarrama, 1960. 9 exodo:20: 8-11. 10 summ.theol., i-ii, 100 5 d 2. 11 san juan de la cruz. cántico espiritual. 12 pieper, j. una teoría de la fiesta. madrid, rialp, trad. j. j. gil cremades, trad. j.m. valvede, 1974.297 cierto, pero para otra dedicación: pensar en nosotros mismos, cuando tantas horas dedicamos a pensar en lo otro. implica la fiesta, entonces, recogimiento, que se hace alegría expansiva a partir de la experiencia de dios con nosotros: todo encuentro con dios explota en alegría, en esas alleluyas con que la liturgia rubrica el anuncio del ángel a los pastores y el anuncio del ángel a las san-tas mujeres, los dos grandes encuentros cristianos:¡cristo nació, alleluya! ¡cristo resucitó, no está aquí, alleluya! la prescindencia del trabajo es para ir a una rea-lidad otra, allí donde las ofrendas de la tierra frutos del sudor y del trabajo, se convierten no en productos sino en ofrendas. las cosas, de tantos afanes diarios, son y tienen sentido, valen en el mercado y son a la vez un don, de aquí viene la radicalidad sacra del “trabajarás la tierra con el sudor de tu frente”; trabajo, cas-tigo; trabajo, santificación; es que “la fiesta vive de la afirmación”. (pieper) y ¿qué decir del día no-fiesta? ¿ se hallan desconectados nuestros días del singular día de fiesta? ¿cómo hacer vinculante nuestro tiempo con el eterno tiempo de dios que la fiesta nos recuerda? “gaudete, iterum dico, gaudete”, siem-pre debemos estar alegres en el gozo del señor, siempre, no algunas veces, así lo expresaba clemente de alejandría al decir; “pasamos nuestra vida entera como un día de fiesta”13. la liturgia, sabia en su actuar, “lex orandi, lex credendi”, extiende, amplia, hace vinculante fiesta y tiempos para la fiesta y tiempos después de la fiesta: éste es el sentido del adviento y cuaresma, epifanía y pentecostés, de los días de fiesta y los días de feria. todos los tiempos de la fiesta están bende-cidos el antes preparatorio, el ahora celebratorio y el después satisfatorio,(de satis, satisfecho), tiempo en que alimentados por el sacrificio nos rejuvenecemos a nueva vida. se aparta la fiesta religiosa aquí de la fiesta arcaica y pagana en que concluido un tiempo en ésta, es obligado desecharlo todo por manchado y así inaugurar una nueva legalidad. así conceptuada la fiesta, implica una cierta inmovilidad, pero inmovi-lidad activa, pues la fiesta es una parte de nuestro dinamismo escatológico. en cuanto inmovilidad, está dotada de una buena dosis de tradicionalidad. toda fiesta se funda en un pasado y debe ser fiel a sus orígenes, implica una “con-memoración”. dios hizo la fiesta y no se ha de mutar. se dirá que conservando el espíritu de la fiesta, podrían ser incorporados a ella elementos nuevos, cierto; pero siempre que la nueva semántica no descarte la significación tradicional, pues la fiesta hiende sus raíces en lo eterno y en su lenguaje simbólico, difícil de reducir a términos racionales sin traicionarlo. hablar de la fiesta es hablar en nuestros tiempos, de la no-fiesta y de la pseudo-fiesta. en la no-fiesta la inmanencia se ha apoderado del ser humano diciéndole a dios “non serviam”. prefiere el hombre estar encerrado en el des-grane del tiempo, que ha levantado como su dios. tarde o temprano la mono-tonía del ser, que ha perdido su aura, se vengará del mismo hombre que ha renunciado a su vocación de verticalidad, según lo advertido por el escritor latino ovidio: pronaque cum spectent animalia cetera terram os homini sublime dedit, caelumque videre298 299 iussit et erectos ad sidera tollere vultus 13 mientras los demás animales miran hacia la tierra inclinados, dios dio al hombre un rostro elevado y le mandó mirar al cielo y levantar su cabeza hacia los astros”. san agustín dice cosas similares: ”dios creó a los animales con la cabeza inclinada hacia abajo con el fin de que buscasen el alimento en la tierra; a ti te levantó de la tierra sobre tus dos pies; te pidió que tu rostro mirara hacia arriba. que entre tu corazón y tu rostro no haya desacuerdo. no vaya a suceder que tengan el rostro mirando hacia arriba, mientras el corazón pende hacia abajo” 14 . la no-fiesta afirma el nihilismo como su doctrina y el nihilismo es la filosofía del propio suicidio. la pseudo-fiesta es la fiesta laica, la del rito vacío; los mismos gestos de la fiesta, pero sin contenido: música, pero estridente; reunión, pero de compañeros, no amigos; un banquete, que se inclina al baca-nal y la palabra vinculante con lo sustentador, se convierte en ocasiones en risotadas de chistes gruesos: la pseudo-fiesta es la degradación de la fiesta a mero acto social, aliena, no libera. hay otro tipo de pseudo-fiestas, menos degra-dantes, pero igualmente vacías, son las fiestas patrióticas; todo en ellas se hace rito, orden, desfile y la palabra discurso de circunstancias; lo teatral se ha apo-derado de estas fiestas: descansa el cuerpo, no tanto el alma, pues esta fiesta se torna diversión y ya san agustín nos recordaba: “nolli foras ire, in interiore hominis habitat veritas” 15 . no podía ser de otro modo, pues la fiesta cívica ha elevado muy dignas realidades humanas - la patria, la independencia, la instau-ración de un gobierno, el día de la autonomía etc.- a realidades sobrenaturales, sitial que no les corresponde. el desajuste es manifiesto. no estoy de acuerdo, no puedo estarlo con las palabras de margarita schultz: “es probable, también, que en esa convergencia de sagrado y profano se represente otro modo de la difundida diferenciación figura-fondo. sea por inserción (la fiesta se inserta en lo cotidiano) o por yuxtaposición (coexisten sagrado y profano en la fiesta), el contraste marca los perfiles de uno y otro como forma contraforma. en ocasiones lo profano es lo sacrali-zado, es el caso del significado de cada uno de los acontecimientos del vivir cotidiano cuando estos fueron instruidos por los dioses (en las comunidades arcaicas), según lo relata mircea eliade” 16 ni filosófica ni teológicamente la fiesta, en sí, admite dicotomías de lo sagrado y de lo profano como dos ruedas que en ocasiones juegan a la par; puede admitirse ello en la historia de la creencia hasta el adve-nimiento de la revelación, pero no después. concluimos esta meditación sacra sobre la fiesta, con las palabras de giuseppina grammático en su introducción al volumen por ella misma prepa-13 ovidio. metamorfosis, i.84 ss. 14 san agustín. sermo de disciplina christiana, cit. por a. nygren, eros und agape, gütersloh s.f.., pág. 380. 15 san agustín. de vera religione, 39, 72 (ccl 32, 234). 16 schultz, margarita. en: revista aisthesis. santiago de chile, univ.católica, 1997.299 rado sobre “la fiesta como tiempo de dios”, título al que nosotros hemos añadido también espacio: “como antaño, entonces, las manos se tienden, las voces entonan al unísono el himno santo, la atmósfera sabe a júbilo e incienso y los rostros se manifiestan alegres tras el gesto ritual, develando en sí lo más secreto, lo que los ojos no pueden ver. la felicidad festiva nace de la certeza de que dios-está-aquí y nosotros tenemos parte en el” 17 . bibliografía cruz de amenábar, isabel. la fiesta metamorfosis de lo cotidiano. santiago de chile, ed. universidad católica, 1995. salmos,115 y 150. san juan de la cruz. noche oscura del alma. san francisco de asís. canto al sol. tratado de antropología de lo sagrado. edit. trotta (6 vols.) madrid, 1995. esquilo, orestiada ( agamenón, las coéforas, las euménides). guardini, r. sobre el domingo, ayer, hoy y siempre. madrid, guadarrama, 1960. exodo:20: 8-11. summ.theol., i-ii, 100 5 d 2. san juan de la cruz. cántico espiritual. pieper, j. una teoría de la fiesta. madrid, rialp, trad. j. j. gil cremades, trad. j.m. valvede, 1974. ovidio. metamorfosis, i.84 ss. san agustín. sermo de disciplina christiana, cit. por a. nygren, eros und agape, gütersloh s.f.., pág. 380. san agustín. de vera religione, 39, 72 (ccl 32, 234). schultz, margarita. en: revista aisthesis. santiago de chile, univ.católica, 1997. grammático, giuseppina. iter. universidad metropolitana de ciencias de la educación. santiago de chile,1998. 17 grammático, giuseppina. iter. universidad metropolitana de ciencias de la educación. santiago de chile,1998, pág. 28.300 301301 concentración económica de los medios de comunicación: ni david ni goliat raúl sanhueza espinoza* resumen: el presente artículo pretende analizar, bibliográficamente, cómo la concentración económica de los medios de comunicación afecta los contenidos entregados a la audiencia, el cambio de paradigma, las tendencias que se vislumbran y, en cierta medida, las restricciones, control e implicancias que deberían conducir a la libertad de expresión, pluralismo y diversidad. p alabras c laves : concentración económica – contenidos – medios de comunicación – paradigma economic concentration of the media: neither david nor goliath the present article aims at analyzing, by means of a literature review, how economic concentration of the media affects the contents that the audience receives, the paradigm shift, the trends in sight and, at some extent, the restrictions, control and the implications that should lead to freedom of speech, pluralism and diversity. k ey - words : economic concentration – contents – the media – paradigm asistimos a cambios de paradigmas y a la noción de coyunturas críticas. a partir del legado de gastón bachelard y thomas kuhn advertimos que ni el conocimiento ni praxis se estructuran de manera uniforme. esto nos cambia. estamos en las antípodas. los elementos que conformaban nuestras modali-dades de conocer y aproximar la realidad, no son sino unidades discretas que podemos articular y desconectar a voluntad. bachelard los denomina, modos de conocimiento y thomas kuhn, paradigmas. este último nos lega la idea que existen dos tipos de transformaciones. la primera, preserva la operatoria del paradigma existente y la segunda pre-siona y genera una crisis del núcleo existente. el paradigma apunta a un núcleo central de definiciones y reglas al interior de una disciplina, a través del cual se configuran no sólo el objeto de análisis, sino también las preguntas pertinentes y las formas aceptadas de res-ponder a ello. (kuhn, 1962) * bachiller en lenguas y literatura, pontificia universidad católica de valparaíso. licenciado en lenguas y literatura profesor de castellano. pontificia universidad católica de valparaíso. administrador en educación, universidad católica del norte. magíster en comunicación y periodismo, pontificia universidad católica de valparaíso.302 303 sin embargo, esto nos sitúa en un dilema: el “recurso del epiciclo”. según los griegos, procedimiento que utilizamos (echeverría, 2008) cuando, al encarar una crisis, buscamos preservar los supuestos básicos de nuestra mirada y desarrollar explicaciones crecientemente espurias que nos conducen a radica-lizar la crisis en la que nos encontramos, en vez de poner en cuestión aquellos juicios o supuestos que definen nuestra interpretación de los hechos. esa es una tarea compleja. basado en el recurso del epiciclo, el cambio de óptica, la des-radi-calización de los hechos en la historia y la emancipación de los medios de comunicación, por citar algunos, es posible encontrar tres paradigmas: un primer paradigma “emergente” que tuvo lugar desde el inicio de las comuni-caciones masivas, principalmente, a mediados del siglo xx y la finalización de la segunda guerra mundial; un segundo paradigma “de servicio público”, desarrollado entre 1945 y 1980, incluso, algo más; y finalmente, el que va desde 1980 en adelante, y en búsqueda de una nueva mirada, quizás la más insospe-chada, internet, face- book, twitter, redes sociales, entre otras. en este cambio de paradigma, la información logra consolidarse como parte de la materia prima en la construcción de realidad y obtención de un valor, aparentemente, supremo: el dinero y virtualidad. la frescura de la sínte-sis, la invisibilidad hecha corporalidad, la individualidad hecha red y, por con-siguiente, el acto de la memoria y edificación del mundo más contemporáneo con la aparente falta de compromiso y distanciamiento hasta el individualismo. un distanciamiento parcial, empero extremadamente masivo e individual: internet. en este proceso de la información intermedia surge el signo estraté-gico. en la actualidad, hablamos de comunicación estratégica, en el sentido de solución de problemas y conflictos. incluso, el mismo hecho que nuestra mirada heurística de la comunicación y su vínculo con la realidad constituyen un factor bisagra que nos pone de lleno en una nueva manera de advertir la red y el tejido social. al constatar la ausencia y/o pocos estudios sobre el tema de la concen-tración económica de los medios, su operatoria, sus efectos en la audiencia y la carencia de regulaciones estrictas, entre otros, es que resulta difícil acceder a un nuevo paradigma o a un nuevo “modo de hacer las cosas”. la concentración de la propiedad de los medios de comunicación representa un importante problema para la comprensión de estas estructuras e industrias. en primer lugar, porque generan posiciones dominantes que pueden afectar la necesaria diversidad de opiniones de una sociedad y porque frente a la creciente mundialización del mercado cultural y comunicacional aparecen fuertes presiones para permitir campeones nacionales que puedan sobrevivir en dicho mercado. la digitalización del conjunto de la producción cultural y los procesos de convergencia tecnológica han contribuido a estimular el fenómeno de la concentración” (mastrini, 2007a)303 estamos en presencia de una nueva colonización. nuevas adargas, yel-mos, libros sagrados y códices que, hasta ahora, son extremadamente complejos de descifrar. hemos pasado de una cultura o sociedad letrada a una sociedad y aventura digital. en nuestro país, algunos intelectuales cercanos al oficialismo han plan-teado que “la concentración de los medios en grandes grupos económicos no sería un obstáculo a la libertad de expresión, en la medida que exista diversidad al interior de los mismos medios. por otro lado, durante los últimos años sectores políticos de izquierda han demandado permanentemente al gobierno la implementación de regula-ciones a la concentración de la propiedad, para enfrentar lo que han calificado como conductas monopólicas, señalando que el mercado no ha garantizado la libertad de expresión en el chile post-autoritario”. (sunkel et al., 2001a) la coyuntura crítica intenta explicar por qué estamos cómo estamos y qué posibilidades se nos presentan para cambiar esta situación, cualesquiera que sean nuestras opiniones políticas, nuestra metodología o nuestra tradición académica. (mc chesney: 2008). esta coyuntura permite preguntar al mundo político cuánto de cierto reviste la retirada mutua y si es verdad que la concentración constituye una constricción objetiva sobre el campo de los medios con las que tienen que lidiar la producción, circulación y consumo de los discursos mediales. (santander, 2009a). la retirada mutua (mair, 2007) se refiere al hecho de las relaciones que se generan entre la sociedad política y la sociedad civil. tiene que ver con que los partidos políticos ya no conectan con los ciudadanos y éstos, a su vez, son cada vez más reacios a relacionarse con ellos (ya sea a través de la militancia, la participación espontánea o incluso voto). describe esta situación en chile, (garretón, 2007), como el distancia-miento entre lo político como búsqueda de la sociedad buena de la política como actividad profesional restringida a un cierto sector, llamada la clase polí-tica. o, como se infiere un fracaso de los partidos y desconfianza hacia ellos mismos por lo antes manifestado. como resultado de este movimiento centrífugo entre la vida civil y la vida política, que otrora tuviera dividendos de especiales ribetes, se produce según lo señalado una “zona cero/vacía/elíptica, por decir algo, ya que los agen-tes se muestran ausentes, desmotivados y, por último desplazados. tal espacio y/o tiempo lo ocupan los medios de comunicación. es un proceso que se refuerza mutuamente y al que se suman los medios; mientras la ciudadanía se constituye en un mero espectador, cual pue-blo griego frente a la catarsis expresada por los actores, desde sus máscaras y coturnos. los medios han configurado un locus de mediación y se han convertido en una importante instancia mediadora entre la sociedad civil, la política y el estado. (santander, 2009 b).304 305 la concentración económica de los medios es una tendencia poderosa, vertiginosa e imparable. fusiones, adquisiciones, traspasos, etc. es lo que ve en europa dragomir, 2007, y que denominó “pequeño grupo de goliats de los medios”. el desafío es construir a los david. me refiero, no sólo a las redes sociales sino más bien, y recordemos cómo quedamos desconcertados con la revolución pingüina cada vez que se reunían. ni los servicios de inteligencia, ni el poder del estado podían parapetarse y hacer frente a un grupo de peque-ños caudillos que manejaban el celular. no olvidemos que en chile la racionalidad económica y los medios se convierten en singulares polifemos de la acumulación del capital, influyendo en nuestros espacios más íntimos y privados. ¿cuándo hablamos de concentración económica de los medios estamos ante su estructura, su discurso, su relevancia, su poder, su lógica, sus nuevos campos de capitalización y su construcción de sentido…? efectivamente, cuando hablamos de concentración económica de los medios de comunicación e influjo que los contenidos ejercen en la vida demo-crática, se produce una sinergia en torno a que el concepto de concentración de los medios no es unívoco, sino que responde a diversas acepciones. la información y la comunicación siempre han sido vectores de poderes dominantes, poderes alternativos, resistencias y cambios sociales. la influencia sobre la mente de las personas, que la comunicación favorece, es un punto clave. solamente al moldear el pensamiento de los pueblos los poderes se constituyen como sociedades, y las sociedades evolucionan y cambian”. (castells, 2006a). en efecto, como primer fenómeno podemos distinguir, por ejemplo, las operaciones de concentración o integración empresarial, es decir, las compras o fusiones de empresas. en segundo lugar, cuando se habla de concentración muchas veces se quiere hacer referencia a la concentración de propiedad; en tercer lugar, se quiere indicar la concentración de mercado y, en cuarto lugar, a veces se hace mención de una concentración de audiencia. otra acepción de concentración, quizás la más usual, tiene una raíz política: se entiende como la centralización o acumulación de poder en una o pocas entidades a partir de ciertos medios de comunicación. (llorens, 2001a). sea cual fuere la óptica, directa o indirectamente, cada una de estas acepciones influirá en la audiencia, respecto de los contenidos e información que se manifiesten; ya que, resultaría paradójico no entender que cuando com-pro o concentro propiedad algo quiero hacer con ella, más allá de mera tran-sacción mercantil. podemos ver con claridad, y mientras exista una lógica de mercado, siempre habrá una intención subyacente. el dejar hacer al mercado en este terreno ha contribuido a consolidar a los grupos de poder dueños de los principales medios audiovisuales como escritos. y hasta la radio, tradicionalmente considerada plural y diversa, mues-tra hoy síntomas de concentración en grandes cadenas, adonde llegan también las denominadas redes del duopolio.305 en el caso del duopolio, nos referimos a el mercurio, y su larga cadena a lo largo de chile, propiedad de edwards eastman, heredero de un impe-rio de dos siglos, y copesa (consorcio periodístico de chile), encabezado por álvaro saieh bendeck, ex colaborador de augusto pinochet, que ha hecho fortuna a partir de la segunda mitad de los ochenta. dueño de la tercera, la cuarta, la hora y de una cadena de radios, además de las revistas qué pasa y paula, controla el potente grupo financiero corpbanca. (mönckeberg, 2009a). en esta “renovación feudal” de las comunicaciones, podemos agregar al extinto ricardo claro, el candidato inversionista -y hoy presidente de chile- sebastián piñera, y los potentados extranjeros presentes en el panorama chi-leno en tv y telecomunicaciones, remigio ángel gonzález, joe malone y carlos slim. sin embargo, pareciera detectarse que la estructuras de los medios, sea cuales fueren los inversores, tienden a la estructura de mercado oligopólica que se ubica entre la competencia y el mercado perfecto. sea duopolio, oligopolio, o como queramos decir, el fenómeno de la concentración de medios, no es suficiente para comprender la forma en que se ha estructurado el mercado de la prensa en chile. resulta necesario introducir otra noción, la de “monopolio ideológico”. nos encontramos con un empresariado nacional cuya característica es su alto nivel de uniformidad ideológica, que en lo económico se expresa en un alto nivel de compromiso con el modelo neoliberal, y en lo cultural en un fuerte conservadurismo valórico, de modo que cuando actúan como avisadores utilizan la inversión publicitaria como una herramienta para fortalecer a aque-llos medios que les son más afines, introduciendo una distorsión en el mercado que dificulta la aparición de otras expresiones. (corrales et al., 2005) el “sueño de la libre competencia” es mítico en un periodismo domi-nado por monopolios, duopolios u oligopolios, que no admiten competencia y destruyen a los competidores, incluso comprándolos para hacerlos desaparecer, como es frecuente. la propiedad mediática en américa latina reproduce la tendencia mundial a la concentración, impulsada por grandes capitales locales y transnacionales y, además, fortalecida por organizaciones como la sociedad interamericana de prensa (sip), que agrupa a los dueños de diarios de ee.uu. y la región, y la asociación internacional de radiodifusores (air), de los due-ños de la radio y televisión. un ejemplo actual de tiranía mediática es honduras, donde los grandes medios pertenecen a los mismos caciques económicos y políticos que derriba-ron al presidente manuel zelaya, combatido por el latifundio mediático desde que inició su gobierno, en enero de 2006, a causa de sus inesperadas políticas en favor de los excluidos de esa empobrecida nación. en lo que concierne a chile, los medios recaudaron 886 millones de dólares en avisaje en 2007, cuando la televisión y los diarios absorbieron el 47% cada sector, quedando sobre un 3% para revistas y algo menos de 3% para las radios (16). el mercurio capta más de la mitad de la publicidad en diarios,306 307 incluidos los avisos del estado, pese a los reclamos judiciales de la prensa inde-pendiente liderados por la revista punto final. en 2005, el mercurio percibió el 48% del gasto del estado en publicidad en prensa escrita, 9 millones de dólares de hoy, mientras su competidor la tercera-copesa absorbió el 29%. los diarios regionales, revistas y periódicos independientes percibieron apenas el 15%. pero el gasto público chileno total en publicidad es de 36 millones de dólares, con el 75% para la tv. la constitución chilena consagra el derecho a la no discriminación arbitraria en el trato económico del estado, pero también es letra muerta. (dermota, 2006a). dicho de otro modo, aparece un acuerdo, “un contrato inadvertido” de no tocarse, de no dañarse, aunque la ciudadanía estime que ha sido así. más bien se envían recados, visiones, miradas y puntos de vista, utilizando los dis-tintos medios y mecanismos de comunicación. para mayor detalle, véase cómo son tratados por los medios los casos de colusión farmacéutica, la relación sin-dical de piñera con lan, la información privilegiada en la compra accionaria; y, por último, cómo colonizan las cartas al director. es un traspaso de ideas desde el poder económico al político y viceversa. otra forma de intervención sobre los medios, se traduce en las presio-nes que se ejercen cuando los contenidos que se difunden pueden compro-meter, directa o indirectamente, los intereses corporativos de algunos de los avisadores. mientras el monopolio ideológico se relaciona con una limitación del pluralismo de los medios, este aspecto se vincula más bien con una serie de restricciones a la libertad de expresión, puesto que lo que queda excluido de la discusión pública y, por tanto, sometido a un proceso progresivo de “invisi-bilización”, son una serie de contenidos específicos que se oponen en distinto grado a los intereses de los actores dominantes del mercado. (corrales et al., 2005b). la concentración de los medios manifiesta como resultante la falta de pluralidad -según estudios realizados- vinculados a la derecha económica más “dura”; y, porque no decirlo, constituyendo trabas y óbices para la expresión libre y acendrada discusión de aquellos temas críticos que afectan, permanen-temente, a nuestra sociedad; incluso, impidiendo la profundización y consoli-dación de las vías democráticas. con el desarrollo mercantil, la formación de las ciudades y una emer-gente clase burguesa, así como el advenimiento de la ilustración, se configu-ran en europa las bases de un largo proceso de redefinición de las relaciones del poder absoluto con las restantes capas de la sociedad sometida a su domi-nio. la “publicidad representativa”, para habermas típica del feudalismo, cederá progresivamente espacio a un tipo de espacio público definido por el diálogo racional, en el que cobran centralidad dos poderosas instituciones: el parlamento y la prensa. (habermas, 1994) medios de comunicación y política son nodos que se entreveran, ajus-tan y potencian.307 en este orden de cosas, y vinculado con la contingencia política, en una entrevista realizada por el diario de circulación nacional, la nación domingo, el aspirante presidencial de izquierda, jorge arrate, manifestó “chile es un país donde hay un sector, como la derecha, que tiene el poder total, se vive al borde de un sistema autoritario legal. ellos tienen el poder económico de los medios, tienen centros de difusión de ideología, han creado universidades, conservan relaciones muy estrechas con segmentos de la iglesia, mantienen un tipo de relación con las fuerzas armadas, y ejercen vetos en el congreso. es como mucho. en un país con una situación tan desigual, el gobierno hace el papel de equilibrante, permite un mínimo de equilibrio social, cultural, político. por otro lado, mi diagnóstico del sistema político chileno es que no permite avan-zar, pero tampoco permite retroceder demasiado”. la democracia implica responsabilidad, transparencia y receptividad de los poderes institucionales y de los demás interlocutores, a quienes se pide que se comprometan a crear unas sociedades de la información con capacidad para dar respuesta a las necesidades de las personas, se utilizan a menudo las perí-frasis de obligación, que acentúan el derecho que debe garantizarse y no sólo la acción que debe promoverse. (padovani, 2005). no se observa en los medios chilenos un debate ciudadano en profun-didad sobre asuntos que conciernen a la vida diaria, pero que tocan alguna fibra del complejo sistema nervioso del poder, con fuertes interconexiones entre los ámbitos financiero e informativo. (monckeberg, 2009b) mercado y comunicación un mercado se define como un conjunto de mecanismos mediante los cuales los compradores y vendedores de un bien o servicio determinado entran en contacto entre sí para comerciarlos. (picard.:1989). es posible mencionar que se han tomado prestados instrumentos desarrollados por economistas, tales como participación de mercado (share), participación accionaria, valor agregado, ventas, ingreso publicitario e incluso número de empleados. (iosifides: 2006a). por lo mismo, es menester poner especial acento en este escenario, ya que el perjuicio para la sociedad y su pro-greso, es altísimo. las industrias de medios se caracterizan porque operan en lo que se llama un mercado de producto dual. los medios crean un producto pero parti-cipan en dos mercados de bienes y servicios separados. el primero es el de los bienes, que es el producto de los medios, a veces, llamado el producto-conte-nido, es la información/entretención producida y distribuida para los consu-midores en la forma de un diario, una revista, un libro, un servicio de radio o televisión, una película o un video…el segundo mercado en el que los medios participan es el publicitario. este es un mercado en el cual los medios venden a sus avisadores acceso a las audiencias” (sunkel, 2001b).308 309 los mercados tienen ciertas estructuras: competencia perfecta (muchas empresas y cada una de ellas con una pequeña participación); el monopolio perfecto, una sola empresa provee el producto; y la estructura oligopólica, rela-tivamente estable en la cual una pocas empresas, generalmente entre tres y seis, tienen participación en el mercado, se conocen mutuamente y observan sus comportamientos. incluso, cooperan en términos de precio y volumen de producción, estabilizan sus precios y cantidades, entre otros aspectos. comportamiento mundial en esta dinámica, hasta el propio ex vicepresidente de estados unidos albert gore formó su propia red de televisión, cuyo contenido, según los entendi-dos, es provisto en un 40% por los televidentes. es más, la candidatura de howard dean se agilizó y consolidó gracias a su capacidad de movilización por internet. otro ejemplo en cuanto concentración económica de medios, lo cons-tituye el grupo mediaset de silvio berlusconi, propietario de tres canales ita-lianos, el canale 5, italia uno y rete4, que junto poseen más del 40% de la audiencia y casi la mitad del gasto total en publicidad televisiva. en el caso de chile, sebastián piñera, vendió chilevisión (canal de 11 de tv) al gigante norteamericano time warner. en parte de sus testimonios señaló, “uno de sus sueños hace quince años era llegar a tener un canal de televisión propio (…) yo tengo grandes proyectos (…) un segundo mundo es el de las comunicaciones, que hasta el momento he desarrollado parcialmente a través de la editorial los andes y me fascinaría poder involucrarme con el mundo de la tv. y sigo adelante con mis intenciones de concretar un proyecto en esta materia.” (mönckeberg, 2009c) del mismo modo, el canal regional quintavisión, propiedad de rodrigo oliver, ex rector de la universidad de aconcagua, quinta región, constituyó un catalizador en su pretensión de obtener un cupo en la cámara baja de nues-tro país. no obstante, tras los comicios, no fue electo. por tanto, advertimos que el sistema y negocio de las comunicaciones es rentable en el breve y largo plazo. incluso, en algunos de estos canales es posible observar como las parrillas programáticas dirigen y encauzan los inte-reses económicos de cada uno de estos empresarios, corporaciones, estamentos religiosos y estructuras colegiadas. la inversora más importante en operaciones televisivas en europa central y del este es la compañía estadounidense central european media enterprises (cme), que a lo largo de más de una década construyó una red de once canales que se extiende a lo largo de seis países de la región. el fundador de la compañía es el heredero de la fortuna estée lauder, el multimillonario estadounidense y ex diplomático ronald s. lauder. es una tendencia emergente, en muchos países europeos, en la consti-tución de estructuras de propiedad cruzada (cross-ownership). entre los países309 de europa central y del este, sólo bulgaria, letonia y polonia no cuentan con una legislación que fije límites claros en esta materia. por otro lado, en europa occidental, en los últimos años hubo un flore-cimiento de emprendimientos multimedia, tendencia que ahora está llegando a los países en transición. (dragomir, 2007a). en el sistema capitalista las empresas tienen como fin último maximi-zar los beneficios, y parece evidente que a mayor tamaño aumenta la posibi-lidad de mayores beneficios debido a las potenciales economías de alcance o sinergias y de las economías de escala. del mismo modo, como por la menor competencia al disminuir el número de actores del mercado, junto a las economías de escalas y sinergias, los grupos buscan, como casi cualquier otro sector, crecer en tamaño para conse-guir un conjunto de objetivos: mayor competitividad, acceso fácil y en buenas condiciones a la financiación del mercado, reducir al mínimo el margen de acción de los competidores, convertirse en un interlocutor privilegiado ante el poder y crear barreras de entrada a nuevos competidores. (llorens, 2001b). redes simbólicas y libertad de expresión a nivel internacional, según los estudios, existen dos sociedades que equilibran el saldo de las operaciones realizados por todas las entidades financieras del planeta. en ellas se registran en tiempo casi real todos los intercambios de títulos y de capitales. por consiguiente, podría mencionar que es dable obtener tras la con-centración del poder ciertas redes simbólicas, a través de los contenidos, res-pecto de la audiencia, con el propósito de encauzar, orientar y dirigir ciertas visiones y cosmovisiones que pueden ir desde lo micro a una macro-óptica del mundo y la realidad. “torturar un cuerpo es mucho menos eficaz que moldear un espíritu. es por eso que la comunicación es la piedra de toque del poder. el pensamiento colectivo (que no es la suma de los pensamientos individuales en interacción sino un pensamiento que absorbe todo y lo difunde en la sociedad en su con-junto) se elabora en el terreno de la comunicación. en efecto, de este último campo vienen las imágenes, la información, las opiniones, y la experiencia se difunde y se transmite a nivel colectivo a través de mecanismos comunicacio-nales”. (castells, 2006b). vivimos en sociedades en permanente crisis ética y de valores huma-nos, debido en gran parte a la acción de los medios y a la “herencia espiritual” de la última oleada de dictaduras, más cuatro décadas de efectos implacables del excluyente modelo económico neo conservador. las últimas dictaduras militares recibieron en cada país el apoyo incon-dicional de los grandes medios, sin excepción. incluso algunos llegaron a fabri-car noticias falsas, destinadas a “lavar” desapariciones de personas, o a “crear” incidentes políticos que nunca existieron, eligiendo previamente a “culpables”310 311 inocentes, como lo hicieron el mercurio de chile y sus periodistas al servicio de la inteligencia de pinochet. (dermota, 2006b). es aquí donde se nos presenta la disyuntiva; ya que, en lo concer-niente a la libertad de expresión, la literatura manifiesta que el despliegue de la modernidad, el fin de las ideologías y el advenimiento de un fuerte con-senso occidental en torno a las bondades de las democracias significaron un decidido compromiso a favor de la libertad de expresión, que emergió de las cenizas de regímenes decadentes o de situaciones políticas superadas, con nuevos bríos y fuertemente asistida por el impresionante y fabuloso desarrollo tecnológico que durante mucho tiempo multiplicó no sólo el número de los medios de comunicación sino los diversos tipos de ellos y, particularmente, la relevancia que éstos adquirieron para públicos masivos y necesitados de una interconexión que puede no llegar a concretarse de una forma personal sino puramente medial. (vivanco, 2007). esta situación reúne riesgos y amenazas, respecto de la concentración económica de los medios y la libertad de expresión; por un lado, la partici-pación del estado y, por la otra, la iniciativa privada. algunos asumen que el estado no debe inmiscuirse en las libertades de opinar y de informar, ni menos establecer derechos preeminentes. en el otro caso, si los privados concentran ciertos medios de comunicación, pueden provocar efectos indeseados, tales como falta de veracidad, fidelidad y desinterés por el servicio público. sea cuales fueren los alcances es imperativo existan mecanismos o entidades que regulen dichas conductas. es más, que no sólo gocen de existencia, sino más que todo que actúen con eficiencia y efectividad, potenciando la diversidad, el pluralismo y la disidencia. en el caso europeo, se dice que la concentración de la propiedad en los mercados de medios ha avanzado rápidamente con masivas fusiones y adquisiciones que llevaron a que emergiera un pequeño grupo de goliats de los medios en todo el continente. esta tendencia surgió a pesar de la existencia de la legislación antimonopolio en todos los países europeos, en la medida que las compañías aprovecharon leyes permisivas, vacíos legales o actitudes tolerantes de los organismos reguladores, ya sea por una cultura de colusión entre regula-dores y operadores de radiodifusión o de mecanismos débiles que no permiten a los reguladores obligar a los propietarios a respetar los topes fijados en cuanto a propiedad. (dragomir, 2007b). nos enfrentamos a una especie de re-feudalización del poder, mediante la concentración de medios de comunicación; porque el mercado en este sen-tido se aprovecha de leyes tolerantes y permisivas; recurre la jurisprudencia y a acuerdos in absentia; y porque, simplemente, es capaz de propulsar colusiones y enclaves que sólo el dinero puede provocar. el asunto está, no en la inversión sino en qué se invierte y para qué. por lo mismo, debemos precisar que es imperativo generar fuentes y esquemas reguladores, con alta competencia y, por qué no decirlo, dotados de alta exigen-cia; más aún cuando se transgrede lo ético y axiológico de la audiencia.311 es relevante considerar las dimensiones y alcances de los medios de comunicación, ya que el contenido como el lenguaje que éstos vierten en la audiencia, querámoslo o no, impactan en la construcción de la identidad de las personas o en la constitución de imaginarios que sostienen los esquemas morales vigentes, acentuando muchas veces mecanismos de discriminación y exclusión. (checa et al.., 2008). información, cultura, conocimiento y todos aquellos bienes públicos comunes, denominados parte de la filosofía del bien común, deben escapar a la lógica mercantil; incluso, el estado, aunque aparezca anacrónico, no puede desprenderse de su rol más genuino ni menos liberar las trabas a la inversión y la competitividad. es decir, debe mantener su rol tutelar y regulador, ya que representa la potestad de la ciudadanía y el bien común. la idea es que no todo es mercancía y precio. también hay otros que deseamos pluralidad, dinamismo y disenso. el mercado se ha organizado sobre la base de formación de grandes grupos multimedia; por las grandes ventajas, en cuanto economía de escala, beneficios y revalorización bursátil; por las grandes convergencias económicas (oligopolios); por los procesos de producción de contenidos y redes a través de los que se difunden estos contenidos, influyendo en la propia estructura y ramificación de la propiedad de las empresas y por el entramado transnacional y las fusiones de redes. la concentración de medios se debe a la extensión, perfeccionamiento y abaratamiento de las tecnologías de difusión (especialmente satelitales, internet, cable, etc.), desregulación y liberalización del sector que han ido ven-ciendo resistencias legales y políticas (por ejemplo, eliminando trabas legales para la incursión y participación de empresas privadas en el macro-sector de las comunicaciones, como una forma de abrir el mercado a la competencia); por el creciente advenimiento del populismo (carente de territorialidad y doctrina); por la “glocalización”; porque surgen nuevos conceptos y productos aplicados a la comunicación audiovisual, tales como “advertorials” (combinación de adver-tising y editorials), infotainment (información y entretenimiento), infomercials (información y comerciales) y edutainment (educación y entretenimiento). en otras palabras sigue vigente el principio clásico de la confianza per-sonal y la cercanía física. el mercado único se entiende porque existe una com-binación de submercados próximos. (elórtegui, 2009) debe considerarse que no sólo la diversidad en la propiedad garantiza el pluralismo. hay que desarrollar mecanismos que permitan una mayor varie-dad de contenidos y el reflejo de las distintas identidades, tradiciones y prácti-cas. la diversidad en el contenido de los medios representa un espejo central del pluralismo político y cultural de una sociedad. cabe destacar que no hay mucha investigación empírica sobre este punto debido a que es una tarea muy difícil aislar el rol jugado por el modelo de propiedad para determinar el contenido ofrecido al público y para eva-luar la medida de los efectos producidos por los mensajes de los medios.312 313 históricamente se ha definido que la forma de garantizar el pluralismo es a través de la diversidad de medios, de múltiples voces y de la expresión pública de diferentes definiciones políticas. sin una provisión de medios abierta y pluralista, se perjudica el derecho a recibir e impartir información…debe ase-gurarse la multiplicidad de contenidos en los medios. esa diversidad de pro-pietarios y contenidos debe quedar reflejada en todos los niveles relevantes: el político, el cultural y el lingüístico. el mercado de las ideas es una noción que, grosso modo, incluye el con-junto de ideas y valores compartido por una nación, y que conforma su cultura. en el mercado de las ideas, un abuso de poder (o sea político y cultural), resulta en restricciones de facto al pluralismo y la diversidad. así, como con el poder económico, un modo de medir la concentración en el mercado político-cultu-ral podría ofrecer, al menos en principio alguna evidencia de posibles abusos. (iosifides, 2006b). por tanto, si cambia la cultura, cambian las ideas y meta-relatos. cambia la apropiación de la realidad, el discurso y el modo de ejercer presión. en la actualidad, cuando los ciudadanos nos hemos convertido en “compradores” y/o “consumidores”, y en donde sólo nos queda el pequeño amparo estatal que nos brinda el sernac (servicio nacional del consumidor), aparecemos como entes desvalidos y vulnerables frente a las prácticas comunicativas. hemos de volver a la concepción habermasiana de “público racioci-nante”. he ahí el gran dilema del estado y, por consiguiente, de la praxis edu-cativa. podría aparecer tal dimensión como una nostalgia de un espacio público “tal como habría podido ser”. (ferry, j. 1998). las consecuencias del monopolio ideológico está sobre las líneas edito-riales y la mordaza que se ha puesto a los que ejercen el periodismo, cuando sus planteamientos son críticos y fundados en otras perspectivas. la presión de este monopolio ideológico se manifiesta sobre las líneas editoriales, donde se produce un fenómeno de auto-limitación y autocensura en tanto los responsables de los medios evitarán aquellos temas que puedan generar conflictos con quienes los financian; y por otra, sobre la cultura pro-fesional de los periodistas, la que se ha visto severamente debilitada al consti-tuirse en el eslabón más débil de la cadena de producción de la información (considérese que no es infrecuente que, ante situaciones de conflicto, se pida como forma de reparación que un determinado periodista sea marginado de un medio), lo que se ha traducido en una progresiva inhibición de su capacidad de propuesta y análisis crítico. (corrales et al., 2005c). el problema no sólo reside en el espacio público, sino que además en el tratamiento de qué es lo público, lo privado e íntimo. los medios de comuni-cación han dejado su rol clásico de “prensa crítica”, para constituir un “entorno social mediatizado” que asume dicho rol crítico como una más de sus manifes-taciones. probablemente, ni siquiera una de las más importantes: baste recor-dar la profunda alteración que han sufrido recientemente en el tratamiento de los medios de comunicación las nociones de “público” y “privado” y hasta de313 “íntimo”, así como la pérdida de nitidez del límite entre la “realidad y el espec-táculo”. (veglia, 2006). en el caso de la tv chilena, hemos visto como esta concentración económica de los distintos canales, propician una suerte de adicción (video-narcosis). la televisión y la droga son dos fenómenos congruentes: ambos des-realizan la vida cotidiana, ambos buscan el éxtasis de los sentidos, estadio último de la seducción. televisión y droga se reconocen en la misma matriz hedonista de una sociedad de consumo global. televisión y drogas, por último, constituyen grandes negocios a escala mundial. (cuadra, 2008). conclusiones no cabe duda que éste es un problema de envergadura. empero, en otras latitu-des ha predominado la estrategia de la anti-concentración, mediante el estudio acucioso caso a caso. ante cada proceso de fusión o concentración, existe una autoridad del estado que se encarga de autorizar o no su materialización. este mecanismo presenta la ventaja de la flexibilización, pero presenta el inconve-niente que los grupos multimedia han mostrado mucha mayor capacidad de acción y de presión que las autoridades competentes”. (mastrini, 2007b). los espacios de apertura no pueden existir sin regulación. es menester articular nuevos modos de hacer las cosas, pero con ciertos límites que van más allá del dinero y la capacidad de inversión, especialmente en los contenidos e influjo frente a la audiencia. enseguida, establecer los puentes de experiencias similares (benchmar-king), por ejemplo,la experiencia europea, asiática, etc., sin perder de vista que nuestro continente responde a nomenclaturas distintas, tales como porosidad cultural, ópticas diversas, heterogeneidad racial, entre otros. reconfigurarse, mientras visitemos y advirtamos que este nuevo mundo requiere una colonización distinta, en el que ni el dólar ni sus derivados, armas ni ansias de poder puedan deslegitimar el profundo anhelo de decir lo que hemos soñado y el mundo por construir. en síntesis, américa, especialmente chile, ya está con estatura probaba para sostener un nuevo modo de vivir, en este orden de cosas. debemos, por tanto, analizar todos los ámbitos que reviste este asunto. ardua tarea. no obstante, es imperativo potenciar un estado más fuerte, capaz de regular la concentración y abrir válvulas que posibiliten la expresión de voces e ideas diversas. en caso contrario,caeremos, una vez más, en el precipicio de la autocracia, genuflexión y mordaza. por lo tanto, es menester: • adoptar y aplicar normativas altamente exigentes que regulen la concentración. • determinar y definir los mercados relevantes, con el propósito de que puedan ingresar, acceder y actuar en el sistema distintos operadores.314 315 • aplicar medidas sancionadoras y correctivas, si es menester, con aquellas empresas que evidencian malas prácticas. • crear, potenciar, re-encauzar organismos y autoridades con probidad, sin compromisos políticos y transparencia como medida profiláctica- ue regulen, apliquen control, evaluación y sanciones, tal como se realiza en suecia con el ombudsman. • promover productoras de nivel local, regional, comunal, fomentar políticas audiovisuales y tener los canales adecuados para que estén representados los distintos grupos que conforman la sociedad. • garantizar que haya competencia y diversidad, en términos de calidad (fuentes, relatos, contenidos). debatir y proponer que las universidades retomen parte del liderazgo académico que nunca debieron abandonar, entre otros. en síntesis, resulta imperativo potenciar la democracia, limitar la agre-siva compulsión del tener y concentrar lo que es un derecho de todos y para todos, mediante una férrea y cautelosa exigencia, en lo concerniente a los medios de comunicación. bibliografía almirón, nuria. sobre el pluralismo de los medios. tesis doctoral. 2005. arrate, jorge. la nación domingo. semana del 15 al 21/11. 2009. castells, manuel. la nueva comunicación. edit. aún creemos en los sueños. 2006. cuadra, álvaro. hiperindustria cultural. universidad arcis. 2008. checa et al. adolescentes infractores. unicef. 2008. corrales, osvaldo et al. concentración 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pero, también porque permite conocer la visión que nuestro país tenía acerca de las fuerzas políticas que dominarían el nuevo orden mundial que se avecinaba. a la vez, el interés político ante la misteriosa unión soviética victoriosa, expresada, entre otras cosas, por la formación en mayo de 1941 del “movimiento por las relaciones con la urss”, hacen sugerir no solo el aumento de la influencia de las ideas de izquierda en el escenario nacional, sino también un pequeño adelanto chileno de lo que años más tarde sería conocido como “guerra fría” p alabras claves : relaciones diplomáticas – guerra fría – reportajes – naciones – paz establishment of diplomatic relationships with the ussr: political reactions and the chilean vision of the post-war new world order this research will deal with the chilean political reactions related to the diplomatic relationships with the ussr in december, 1944. we will try to define the international scenario discerned by the chilean political class of the age. this will be done through the analysis of the public discussions, published in different articles. it is relevant to study that period, basically, due to the controversy created when chile recognized the soviet state, but also because it helps to know the vision of our country in terms of the new world order that was coming. at the same time, the political interest before this mysterious victorious ussr, expressed, among others, by the formation of the ussr relations movement, not only increased the influence of the left side ideas in the national scenario, but also created a brief chilean step forward to what would be known as the cold war years later as well. k ey - words : diplomatic relationships – cold war – reports – nations – peace * licenciado en historia, pontificia universidad católica de chile. magíster en estudios internacionales, universidad de santiago. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.318 319 el 11 de diciembre de 1944, en un telegrama enviado desde la embajada chi-lena en washington dc al ministerio de relaciones exteriores de chile, se comunicaba que “…se llevó a efecto el cambio de notas para formalizar el esta-blecimiento de relaciones diplomáticas y consulares con la unión soviética” 1 . con ese anuncio finalizaban dos años de gestiones tendientes al reco-nocimiento de la urss y a la apertura de relaciones diplomáticas normales con ese país. ese acontecimiento, el cual es el centro del análisis que se pretende realizar, contiene varias interrogantes que se desean abordar en el curso del trabajo. la más importante de ellas tiene relación con el momento histórico en el cual el gobierno chileno decide establecer relaciones con la urss. se pregunta por eso debido a que la literatura especializada que se consultó da por sentada la importancia política y económica de los estados unidos en chile desde tiempo antes de la guerra 2 , eso sumado a que la ruptura de relaciones diplomáticas con los países del eje fue en enero de 1943, hacen cuestionarse de por qué el gobierno esperó tanto para establecer relaciones con uno de los aliados fundamentales de los ee.uu. en ese momento. el hecho de que el gobierno radical de juan antonio ríos tuviese entre sus aliados políticos a uno de los partidos comunistas más alineados con las directivas de moscú, abre otra interrogante respecto a los intereses políticos chilenos por la gestión diplomática. como se verá en el curso de la entrega, no solo el partido comunista deseaba el reconocimiento a la urss, sino que también había otras fuerzas políticas interesadas, tales como la falange nacional y el partido socialista. las fuentes utilizadas para este estudio son fundamentalmente los archivos históricos del ministerio de relaciones exteriores de chile. los oficios estrictamente confidenciales intercambiados entre el ministerio y la embajada de chile ante los estados unidos, durante el año 1944, relatan como, y las razones que se dieron, para entablar contacto con los soviéticos, con intermediación estadounidense, que culminaron en la apertura de relaciones diplomáticas. además, ayudó para el análisis la consulta del semanario político ercilla, de la misma época, en los cuales se editaron reportajes sobre la apertura de relaciones, y gracias a esos artículos se pudo profundizar en el ambiente y en las reacciones políticas chilenas ante el hecho. el esquema de trabajo que se considera apropiado, para tratar estos temas, serían: una breve contextualización del período, tanto en chile como en el mundo, para establecer la atmósfera que había en el momento del con-1 telegrama nº 728, 11 de diciembre 1944. fondo histórico del archivo del minrel. volumen nº 2224, letra a. embajada de chile en ee.uu. telegramas enviados al ministerio de relaciones exteriores de chile. 2 en especial en nocera, raféale. chile y la guerra. 1933-1943. santiago, ediciones de la dirección de bibliotecas, archivos y museos, 2006.319 tacto diplomático y de ese modo tratar de hallar las posibles motivaciones del gobierno de turno. en un segundo apartado, se verá el proceso diplomático que llevó al intercambio de notas diplomáticas entre chile y unión soviética. se cree que el proceso es significativo debido a que revela no solo intenciones, sino que también la visión internacional del gobierno. en último lugar, se verá el debate, en chile, respecto al hecho consu-mado de la apertura, discusión que plantea las visiones sobre política interna-cional que tenían las fuerzas políticas chilenas, además de su visión respecto a la misma urss y sobre el nuevo orden mundial que se aproximaba. contexto político chileno e internacional lo primero que se debe establecer, respecto al contexto, es que las dos naciones, aparte de chile, que se vieron involucradas en el trabajo diplomático de diciem-bre de 1944, los ee.uu. y la urss, estaban en guerra contra alemania. ese hecho se considera fundamental, debido a que el discurso de las “naciones unidas en contra de la opresión fascista” que propiciaban las gran-des potencias aliadas establecía un nuevo orden mundial de post-guerra en que los “tres grandes”, reino unido, estados unidos, y la unión soviética serían los garantes de la seguridad y la paz mundiales. a la vez, hay que tomar en consideración que el lineamiento político internacional de chile estaba trasladándose desde gran bretaña hacia los estados unidos desde la primera guerra mundial, con más fuerza desde la gran depresión de 1929, y en forma decisiva desde la segunda guerra 3 . aun así, dada la tradicional alianza con los británicos, y dado que el salitre, en su mayor parte en manos de inversionistas ingleses, todavía conser-vaba cierta importancia histórica para el país, en la década de 1940 las relacio-nes con el reino unido todavía eran de importancia para chile. de ese modo, se podría decir que con la única gran potencia aliada con la cual chile no tenía relaciones diplomáticas aun era con la urss. esa situación, sumada a la ruptura de relaciones diplomáticas con alemania, italia y japón, en enero de 1943, resalta el hecho de que el gobierno chileno, desde antes de 1944, ya había optado decisivamente por la postura aliada y que, por ese motivo, es comprensible que chile deseara tener relacio-nes con todas las principales naciones que estaban modelando el nuevo orden aliado. también hay que señalar que las relaciones diplomáticas entre chile y los estados unidos no eran del todo cordiales durante la segunda guerra mundial. al parecer, el gobierno chileno tendría ciertos recelos en contra del gigante del norte, además, quedaría en la memoria histórica chilena el tema 3 nocera, r., op. cit.,320 321 del precio fijo al cobre que los ee.uu. impuso a chile durante la guerra, desde entonces, muchos chilenos quedaron con la idea de que los estadouni-denses le robaron al país años de ganancias económicas esenciales para lo que fermandois llama “sistema corfo” 4 . entonces, se podría conjeturar que el interés chileno por establecer rela-ciones cordiales con la urss obedecía también a un deseo por tener opciones ante la hegemonía norteamericana en la región, debido a que si chile mante-nía buenas relaciones con todas las grandes potencias del nuevo orden tal vez la hegemonía de estados unidos no sería tan pesada. ahora bien, para terminar el apartado sobre el contexto, hay que señalar algunas consideraciones sobre la situación política interna del país. desde 1938, con la victoria de pedro aguirre cerda en las eleccio-nes presidenciales de ese año, chile estaba gobernado por una coalición de centro-izquierda llamada “frente popular”, que incluía a radicales, socialistas y comunistas. como bien se estudia en el trabajo de andrew barnard, la relación entre los presidentes radicales y el partido comunista fueron bien tirantes. se necesitaban mutuamente, los radicales para obtener los votos necesarios para ganar las elecciones y para que ganen sus proyectos en el parlamento, y los comunistas para obtener el aparato gubernamental necesario para crecer como partido. pero aun así, hubo momentos en los tres gobiernos radicales en que las diferencias ideológicas, y los mutuos resquemores, provocaron rupturas más o menos importantes en la alianza de gobierno 5 . es importante señalar esa situación, dado que el partido comunista de chile tenía una clara afiliación con moscú, y la desconfianza radical para con los comunistas al parecer no afectó la decisión del gobierno de establecer rela-ciones con el principal aliado internacional de los comunistas, salvo que esa sea la razón de porqué la apertura diplomática fue tan tardía. apertura de relaciones diplomáticas con la urss según la revista ercilla, las gestiones chilenas para entablar relaciones diplo-máticas, con la unión soviética, se iniciaron en mayo de 1941 bajo la presiden-cia de pedro aguirre cerda 6 . pese a que las gestiones de la administración de pedro aguirre cerda debieron ser interrumpidas tempranamente, por falta de apoyo político 7 , 4 fermandois, joaquín. mundo y fin de mundo. chile en la política mundial 1900-2004. santiago, ediciones universidad católica de chile, 2004, pp. 173-197. 5 barnard, andrew. chilean communists, radical presidents and chilean relations with the united states, 1940-1947. journal of latin american studies, vol. 13, nº 2, nov. 1981, pp. 347-374. 6 años de estudio llevó a reconocer la existencia de la 6ª parte de la tierra. en: ercilla, santiago, chile. 19 de diciembre de 1944, p. 5. 7 nocera, r., op. cit., p. 214.321 ercilla relataba que el interés por el tema persistió, incluso menciona que exis-tía un “movimiento para las relaciones con la urss” 8 . ahora bien, según el mismo artículo de ercilla, la gestión diplomática, tendente a negociar con los rusos la apertura, se retomó en septiembre de 1944, pero según los oficios ministeriales dicha negociación tuvo lugar en noviembre, desde el 17 de noviembre de 1944 para ser más exactos. si según nocera, el interés de la administración de aguirre cerda por la apertura se vieron truncados por falta de apoyo político, ¿qué cambio en 1944 para que ríos tuviera ese apoyo? la respuesta la sugiere el mismo autor, al afirmar que ríos, pese a ser un anti-comunista convencido, se vio “presionado por la oposición interna de su partido y por los comunistas pero, sobre todo, consciente de tener que recu-rrir a todas las medidas posibles para sustentar la participación del país en la futura organización internacional (y una de ellas era seguramente el reestable-cimiento de las relaciones con una de las potencias firmantes de la declaración de las naciones unidas, y también fundadora de la futura organización inter-nacional), juan a. ríos no pudo postergar ulteriormente la decisión” 9 . de ser cierta la cita, tendríamos que el gobierno chileno estaba cier-tamente preocupado por el futuro del país en el nuevo orden internacional. pero también se puede interpretar como una desconfianza profunda en los estados unidos, dado que si chile necesitaba establecer relaciones con todas las naciones unidas para afianzar su participación en el nuevo orden podría significar que el país no se sentía seguro al estar bajo la hegemonía de una de las grandes potencias aliadas, como lo eran los ee.uu. los telegramas diplomáticos de la época relatan, sobre la gestión de la apertura en sí, que el ministro de relaciones exteriores de chile, joaquín fernández, envió un telegrama “estrictamente confidencial” al embajador de chile en los estados unidos, marcial mora. en ese comunicado fernández da instrucciones al embajador para que, con la ayuda e intermediación del gobierno de usa, “…, inicie con el representante ruso las conversaciones con-ducentes a un pronto establecimiento de relaciones entre chile y rusia” 10 . del estudio atento del telegrama mencionado, se pueden hacer aprecia-ciones que permitirán comprender el proceso que condujo al establecimiento diplomático que se observa. así, en el primer párrafo del telegrama, el ministro fernández afirma que “…, desde hace tiempo considerables sectores de la opinión pública espe-cialmente los partidos de la izquierda, vienen realizando una activa propaganda 8 ercilla, artículo citado. 9 nocera, r., op. cit., p. 215. 10 telegrama nº 81, 17 de noviembre 1944, p. 2. fondo histórico del archivo del minrel. volumen nº 2223. embajada de chile en ee.uu. telegramas estrictamente confidenciales intercambiados con el ministerio de relaciones exteriores de chile.322 323 para obtener del gobierno el establecimiento de relaciones políticas y comer-ciales con rusia” 11 . en el segundo párrafo del documento se relata que para medir la opinión pública sobre el tema soviético, el gabinete de gobierno aprobó una declaración pública en la que se afirmó que “chile desea tener relaciones comerciales y políticas con todos los países del orbe y en forma muy especial con las naciones unidas, sin exclusión de ninguna clase” 12 . al parecer, el resultado de ese sondeo fue positivo, dado que se prosi-guió con el trabajo diplomático. es importante señalar que, en el telegrama que se ha estado analizando, el ministro fernández declara que el presidente ríos desea la ayuda y par-ticipación del departamento de estado de los estados unidos dado que se quiere demostrar que chile procederá “…de común acuerdo con el gobierno de estados unidos en todas las cuestiones que directa o indirectamente pudie-ran tener influencia sobre la vida internacional del continente” 13 . se quiere resaltar también que en el párrafo sexto, se señala que para el establecimiento de relaciones diplomáticas entre uruguay y la unión soviética, se procedió de igual forma que se deseaba en chile, es decir, con la interven-ción estadounidense. lo último importante que se debe señalar respecto al telegrama del 17 de noviembre de 1944, es que fernández le aclara al embajador mora “…que este paso nuestro no importa reconocimiento del régimen comunista sino de una gran potencia que contribuye en forma importantísima al triunfo de las naciones unidas y que ejercerá una poderosa influencia en el mundo de la post-guerra” 14 . como se percibe, a través del oficio estrictamente confidencial, el gobierno de chile perseguía un doble objetivo al contactarse con los rusos por intermediación estadounidense. por un lado, buscaba aplacar ciertas demandas de sectores políticos chilenos que presionaban por un reconocimiento hacia la unión soviética, y por el otro buscaba que tal reconocimiento fuera con el beneplácito estadouni-dense, dejando en claro que la apertura de relaciones diplomáticas no significa que chile aceptaba al régimen comunista. como se dijo en el apartado anterior, una de las posibles razones de porqué el gobierno deseaba establecer relaciones con la urss era el tener opciones ante una temida hegemonía estadounidense, pero esa suposición parecería estar en contradicción con el deseo gubernamental de contar con el consentimiento norteamericano. 11 telegrama nº 81..., op. cit., p. 1. 12 ibíd. 13 ibíd., p. 2. 14 ibíd.323 en este trabajo se postula que una posible interpretación de esa apa-rente paradoja se hallaría en el citado trabajo de andrew barnard, quién, como ya se mencionó, establece que todos los gobiernos radicales tuvieron su momento de quiebre con el partido comunista, y si bien el momento álgido de tensión durante la administración de juan antonio ríos fue en febrero de 1946 15 , la sola existencia de dichos eventos hablan de un fuerte recelo radical para con los comunistas, desconfianza que muy bien podría proyectarse para con los aliados internacionales del partido, es decir la urss. tal reparo al parecer sería superior al sentido hacia los ee.uu., además, como se verá más adelante, existía en esa época un gran desconocimiento en chile hacia lo que era rusia, ignorancia que no existía respecto a los estados unidos, por lo que la actitud chilena podría interpretarse como una suma cau-tela para entenderse bien con ambos aliados. otra cara del proceso diplomático que se desarrolló la representa otro telegrama del ministro fernández al embajador mora, enviado el mismo 17 de noviembre de 1944, pero más de tres horas después que el telegrama que se acaba de analizar. en ese segundo mensaje, estrictamente confidencial, el ministro informa al embajador que ciertas informaciones de las que se acaba de enterar “…me inducen a pensar que algunos países americanos podrían precipitar su acción de reconocimiento del gobierno ruso, con el fin manifiesto de arrebatarnos las ventajas de la iniciativa” 16 . por ello, el ministro fernández ordena al embajador que active lo más rápido posible las instrucciones dadas en el telegrama anterior. de este segundo mensaje, surge una pregunta inmediata, ¿qué ventaja podrían arrebatar a chile los demás países americanos? una respuesta a esa interrogante podría ser lo que se afirma en la décimo quinta cita de este trabajo, es decir el reconocimiento de que la unión soviética es una “gran potencia”, la cual ejercerá una poderosísima influencia en el nuevo orden mundial. si otras naciones americanas se adelantaban a chile en hacer tratados con la rusia soviética, las ventajas económicas y políticas de asociarse a una gran potencia podrían recaer en esa otra nación. prosiguiendo con el proceso diplomático que culminó el 11 de diciem-bre de 1944, el siguiente telegrama, referido al tema que se encontró en los archivos ministeriales, esta fechado el 6 de diciembre. al parecer las conversaciones con los rusos fueron bastante expeditas, dado que este mensaje confidencial trata fundamentalmente de los detalles 15 barnard, a., op. cit., p. 348. 16 telegrama nº 82, 17 de noviembre 1944. fondo histórico del archivo del minrel. volumen nº 2223. embajada de chile en ee.uu. telegramas estrictamente confidenciales intercambiados con el ministerio de relaciones exteriores de chile.324 325 protocolares de la pronta ceremonia de apertura de relaciones diplomáticas y consulares. lo interesante del telegrama del 6 de diciembre es que el ministro joaquín fernández comunica al embajador mora que el presidente juan antonio ríos deseaba que se suprimiera de la nota de apertura diplomá-tica oficial rusa toda referencia de que fue chile quien solicitó la apertura de relaciones. fernández justifica la supresión informando que “esta modificación tiende a evitar que chile aparezca solicitando el establecimiento de relaciones y el gobierno soviético accediendo a su petición” 17 . este curioso evento podría interpretarse como una reafirmación del deseo del gobierno chileno por establecer relaciones con los rusos, pero sin someterse a un régimen comunista y sin salir de la influencia americana. como se ha expresado en párrafos anteriores, chile era cauteloso tanto en relación a la urss como en relación a los ee.uu., de modo que la acota-ción referida en el telegrama puede considerarse como parte del recelo hacia un régimen tan diferente al chileno. pese a lo anterior, en la nota diplomática del 6 de diciembre se indica que “…no insistiríamos en ella si su obtención debe tener como consecuencia una postergación firma de notas” 18 . es decir, la supresión del párrafo mencionado era importante para no mostrar a chile como solicitante de la negociación diplomática, pero no era tan importante como la urgencia de establecer relaciones lo más pronto posible. los soviéticos no pusieron ningún reparo a la solicitud chilena de cam-biar el párrafo, referido a la solicitud de chile, para establecer relaciones con la unión soviética. de ese modo, el 11 de diciembre de 1944, en una ceremonia efectuada en la embajada chilena en washington dc, se procedió al establecimiento ofi-cial de relaciones diplomáticas y consulares entre la república de chile, y la unión de repúblicas socialistas soviéticas. esta ceremonia, según los oficios ministeriales, se realizó con la inten-ción de que los gobiernos de santiago y de moscú anunciaran simultánea-mente a sus pueblos de dicho intercambio diplomático. reacciones políticas en chile antes de pasar a las reacciones, importa señalar que joaquín fernández, en un telegrama estrictamente confidencial que envió al embajador marcial mora, le solicita, para el senado de chile, que recabe en el departamento de estado de los estados unidos y en la embajada soviética en washington, “…, todas las 17 telegrama nº 93, 6 de diciembre 1944, p. 1. fondo histórico del archivo del minrel. volumen nº 2223. embajada de chile en ee.uu. telegramas estrictamente confidenciales intercambiados con el ministerio de relaciones exteriores de chile. 18 ibíd.325 informaciones que pueda obtener sobre el ejercicio de los derechos ciudadanos en rusia,…” 19 . ahora bien, marcial mora envió la respuesta el 19 de diciembre, y en ella entrega información oficial sobre la urss expresada en la constitución política de 1936. pero además resalta la información que le entrega a título personal el que había sido primer secretario de la embajada de los ee.uu. en moscú. entre otras cosas, “considera informante que propósitos expresados gobierno ruso son sinceros y que no desea seguir fomentando comunismo internacional. único deseo es fomentar relaciones amistosas con demás gobiernos, cualquiera que sea su sistema, y asegurarse países cercanos puedan afectar su seguridad contando con gobiernos amigos” 20 . se considera importante lo señalado en la respuesta de mora, en espe-cial lo referido a lo divulgado por su “informante”, el cual recalca, sobre la política exterior soviética, que ella busca “relaciones pacíficas con todos los estados, sin tomar en consideración su sistema político” 21 . se podría interpretar el telegrama de mora como una respuesta a los principales temores de las fuerzas políticas chilenas, quienes indudablemente tenían dudas sobre la sinceridad de stalin en cuanto a abandonar la promoción de revoluciones socialistas en el mundo 22 . ahora, pasando al tema de las reacciones políticas en sí, lo primero que se debe señalar es que, volviendo al tema del “movimiento para las relaciones con la urss”, según la revista ercilla, tal movimiento, dirigido por gerardo ortúzar riesco, “…fue apoyado por abigarradas personalidades, como el líder conservador eduardo cruz coke, el liberal belisario troncoso, los falangistas freí y boizard, el actor alejandro flores, el millonario juan yarur y connota-dos políticos de izquierda” 23 . ahora bien, este “movimiento para las relaciones con la urss”, que el semanario ercilla lo menciona de la época en que aguirre cerda empezó las negociaciones para el reconocimiento de la rusia soviética, al parecer tuvo amplio respaldo político, que parece explicarse por el deseo de establecer rela-ciones económicas con un país que pese a ser de régimen comunista, repre-19 telegrama nº 94, 13 de diciembre 1944. fondo histórico del archivo del minrel. volumen nº 2223. embajada de chile en ee.uu. telegramas estrictamente confidenciales intercambiados con el ministerio de relaciones exteriores de chile. 20 telegrama nº 737, 19 de diciembre 1944. p . 4. fondo histórico del archivo del minrel. volumen nº 2224, letra a. embajada de chile en ee.uu. telegramas enviados al ministerio de relaciones exteriores de chile. 21 telegrama nº 737... 22 en 1943 stalin disolvió la tercera internacional y ordenó a los partidos comunistas del mundo occidental cooperar con los gobiernos antifascistas. de ese modo la urss abandona la militancia antiliberal, dando una señal inequívoca de desear cooperar con sus aliados occidentales. ref. reynolds, david. from world war to cold war: the wartime alliance and post-war transitions, 1941-1947. en: the historical journal, vol. 45, nº 1, marzo 2002, pp. 211-227 23 ercilla, artículo citado.326 327 sentaba a un sexto de la tierra, con todos los recursos que ello representaba, tal como argumentó, según el semanario citado, eduardo freí, líder de la falange nacional 24 . para respaldar la idea de que el apoyo hacia el “movimiento para las relaciones con la urss” puede ser explicado por las presuntas ventajas eco-nómicas que conllevaría el tratado con la unión soviética, proviene especial-mente de la misma ercilla. el semanario político, al hablar del “movimiento para las relaciones con la urss”, menciona que su director, gerardo ortúzar riesco, y guillermo del pedregal de la corfo, recibieron en mayo de 1941, justo cuando empezaban las negociaciones del gobierno de aguirre cerda, al soviético sergei malov, quien tenía un plan de cooperación económica en el que básicamente la urss le proporcionaría a chile maquinaría pesada a cambio de materias primas 25 . ahora bien, pese al enorme apoyo de sectores tan distintos como lo son “connotados políticos de izquierda” y el “líder del partido conservador”, el respaldo a la decisión de restablecer relaciones diplomáticas con los rusos no fue unánime. de hecho, según ercilla, la medida de juan antonio ríos, y del ministro joaquín fernández, “cuenta con el aplauso de la mayoría del país” 26 , dando la cifra según los partidos, de 295 mil votos a favor, y de solo 115 mil en contra. escaso votos en contra, pero de todas maneras no fue unánime la aprobación. para terminar, se desea decir que, la votación que se dio en el párrafo anterior, estaría fragmentada de la siguiente forma: a favor: radicales, 95 mil votos; socialistas, 50 mil votos; comunistas, 40 mil votos; democráticos, 40 mil votos; mitad democrática del partido libe-ral, 30 mil votos; falangistas, 25 mil votos; agrarios, 15 mil votos. en contra: conservadores, 85 mil votos; mitad del partido liberal, 30 mil votos 27 . como se aprecia, el partido conservador votó en contra del restableci-miento diplomático, pese a que, según la misma ercilla, eduardo cruz coke había respaldado al “movimiento para las relaciones con la urss”. sobre esa discordancia, tal vez sirva para explicarla la opinión que según la revista dio el presidente del partido conservador en el año 1944, joaquín prieto concha, ante la noticia de la apertura de relaciones: “es prematuro e inoportuno. rusia tiene en estos momentos graves problemas con las naciones unidas que son nuestros aliados. entre los países de este continente se debe proceder con acuerdo previo entre ellos, que en este 24 ercilla, artículo citado. 25 ibíd. 26 ibíd. 27 ibíd.327 caso no existe. sólo se ha consultado la opinión de las demás naciones, como reza la nota oficial, pero no se ha aunado ninguna voluntad al respecto” 28 . las palabras citadas de joaquín prieto concha son interesantes debido a que no muestran alguna desconfianza hacia la urss, sino que más bien denotan una visión de política internacional en virtud de la cual se privilegia una política de bloque regional. al parecer, el partido conservador, menos eduardo cruz coke, veían las negociaciones de los “tres grandes” para el nuevo orden internacional de post-guerra como un adelanto de lo que años más tarde sería conocido como guerra fría, por ello, tal vez, deseaban fortalecer una política de alianza regio-nal, bajo la hegemonía del país más influyente del continente, en contra de la amenaza comunista. para terminar, es importante citar por última vez a la revista ercilla, la cual diría que “airados discursos de punzante oposición en el parlamento, y un pálido pero bullicioso desfile de tres mil manifestantes con banderas y faroles fueron el eco inmediato de las relaciones oficiales que establece chile con la unión soviética hace ocho días” 29 . esta cita habla por sí sola del interés que tuvo en chile el tema de reconocer a la urss, habla del interés por esa tierra, y justifica su estudio más pormenorizado dado que establece un vínculo con las ideologías predominan-tes en el país. conclusiones en este trabajo de investigación se intentó argumentar que el reconocimiento de la urss por parte del gobierno chileno, y la apertura de relaciones diplo-máticas entre los dos gobiernos, obedeció a presiones políticas, presumible-mente de sectores de la izquierda chilena. se ha visto que pese a esa presunta presión, el deseo gubernamental chileno de permanecer aliado de los estadounidenses llevó a la cancillería chi-lena a tomar cautela, a dejar en claro que reconocer a la urss no implicaba reconocer ni adoptar la ideología comunista. aunque lo expuesto no implica que no hubiera también recelo chileno para con los ee.uu., por ello, hubo sumo cuidado para mantener buenas rela-ciones con ambos aliados. a la vez, se estudiaron las reacciones de distintos círculos políticos ante la reanudación de las relaciones diplomáticas con la urss, que muestran no solo disensiones entre la alianza de gobierno, sino que también entre todo el espectro político de la época. como en toda investigación histórica, siempre es posible interpretar y reinterpretar los acontecimientos bajo otros puntos de vista, o estudiarlos con 28 opinan a favor y en contra. en: ercilla, santiago, chile. 19 de diciembre de 1944, p. 5. 29 ercilla, artículo citado.328 329 nuevos documentos que se vayan encontrando, y esta investigación en particu-lar no es la excepción. la revisión de material diplomático de otros países, como la urss misma o los estados unidos, no fue posible merced al tiempo, pero bajo la premisa de que la historia siempre se puede reescribir, esos materiales estarán esperando para ser revisados e interpretados en otra ocasión. bibliografía barnard, andrew. chilean communists, radical presidents and chilean relations with the united states, 1940-1947. journal of latin american studies, vol. 13, nº 2, nov. 1981, pp. 347-374. fermandois, joaquín. mundo y fin de mundo. chile en la política mundial 1900-2004. santiago, ediciones universidad católica de chile, 2004, pp. 173-197. nocera, raféale. chile y la guerra. 1933-1943. santiago, ediciones de la dirección de bibliotecas, archivos y museos, 2006. revista ercilla, santiago, chile. 19 de diciembre de 1944. telegrama nº 81, 17 de noviembre 1944, p. 2. fondo histórico del archivo del minrel. volumen nº 2223. embajada de chile en ee.uu. telegramas estrictamente confidenciales intercambiados con el ministerio de relaciones exteriores de chile. telegrama nº 82, 17 de noviembre 1944. fondo histórico del archivo del minrel. volumen nº 2223. embajada de chile en ee.uu. telegramas estrictamente confidenciales intercambiados con el ministerio de relaciones exteriores de chile. telegrama nº 93, 6 de diciembre 1944, p. 1. fondo histórico del archivo del minrel. volumen nº 2223. embajada de chile en ee.uu. telegramas estrictamente confidenciales intercambiados con el ministerio de relaciones exteriores de chile. telegrama nº 94, 13 de diciembre 1944. fondo histórico del archivo del minrel. volumen nº 2223. embajada de chile en ee.uu. telegramas estrictamente confidenciales intercambiados con el ministerio de relaciones exteriores de chile. telegrama nº 728, 11 de diciembre 1944. fondo histórico del archivo del minrel. volumen nº 2224, letra a. embajada de chile en ee.uu. telegramas enviados al ministerio de relaciones exteriores de chile. telegrama nº 737, 19 de diciembre 1944. p . 4. fondo histórico del archivo del minrel. volumen nº 2224, letra a. embajada de chile en ee.uu. telegramas enviados al ministerio de relaciones exteriores de chile.329 rudimentos acerca del simbolismo en la matemática hermética ricardo santander* resumen: hace unos miles de años unos hombres sabios imaginaron y construyeron un “estado de conciencia”, un modelo de sociedad sobre el cual nace nuestra civilización, algunos de estos maestros que establecieron unas leyes todavía vigentes son: platón, solón, aristóteles, pitágoras, thales de mileto, anaxágoras, demócrito, entre otros. p alabras c laves : axiomas-alejandría-geometría-hermenética-los elementos rudiments of symbolism in hermetic mathematics thousands of years ago, wise men imagined and created a “state of conscience”, a model of society upon which our civilization was born. some of the scholars who established some still valid laws are: plato, solon, aristotle, pythagoras, thales of miletus, anaxagoras, democritus, among others. k ey - words : axioms – alexandria – geometry – hermetic – the elements ¿quiénes fueron los maestros de estos maestros? estos hombres fueron algunos de los afortunados que gozaron de la sabidu-ría de egipto. en efecto: platón vivió durante trece años en egipto. tales de mileto permaneció cuatro años en menfis. solón se estableció en heliopolis, la ciudad solar de ra. anaxágoras, vivió veinte años en egipto. demócrito, vivió cinco años en egipto en egipto: cuenta el mito que hace muchos miles de años existió una primera mítica dinastía de reyes dioses, los cuales fueron los primeros colonizadores de “la tierra de khem”, conocido como el alto egipto. “las tierras puras de khem” eran fecundadas por dioses como isis, osiris, nut, geb, thot-hermes... * profesor de estado en matemática, pontificia universidad católica de chile. magíster en matemática. universidad técnica del estado estudios de doctorado en ciencias con mención en matemática, universidad de campinas, brasil. miembro del comité de carrera de licenciatura en educación matemática y ciencia de la computación, docente en la facultad de humanidades y educación universidad internacional sek.330 331 el dios thot desempeñaba un gran número de funciones: señor de la escritura, de la palabra y del sabio pensamiento. iniciador de los misterios, de la “la tradición perenne“, confiaba los secretos de su arte a sus iniciados, a los elegidos de entre los humanos. en el resto del mundo civilizado: la “tradición hermética”, llamada así porque los griegos encontraron las mismas características en el dios “thot” egipcio y su dios “hermes”, más tarde los romanos lo vincularían a su dios “mercurio”, la cualidad más cono-cida es que los tres tenían la capacidad de moverse en el mundo de los dioses y de los humanos, servían de mediadores, hacían de puente entre dos realidades, “ lo de arriba y lo de abajo“. existen dudas sobre quien fue hermes exactamente, ciertas tradiciones hebreas dicen que fue contemporáneo de abraham y que moisés fue discípulo suyo, otros dicen que no designa a una persona individual sino que es un agru-pamiento de las enseñanzas transmitidas en el antiguo egipto y otras prove-nientes de los filósofos de la escuela ecléctica de alejandría. nuestras primeras conclusiones pueden ser resumidas en las siguientes: 1. encontramos el símbolo en el corazón de la civilización egipcia y también en las enseñanzas pitagóricas. las enseñanzas recibidas por estos sabios en egipto, eran estudiadas dentro de los templos en escuelas conocidas como “escuelas de la vida” o “escuelas del misterio”. entre ellas encontramos la escuela de: heliópolis, hermópolis, tebas, menfis, sais, abydos, filae. 2. estos discípulos emularon con creces a sus maestros, en efecto, surgieron entre otras las escuelas de thales, anaximandro, anaximenes, pitágoras, heráclito de efeso, parménides, sócrates, plotino, felón de elis, cínica de antístenes, estoica de zenón, platón, etc. en cualquier caso, hermes trismegisto puede asegurar que: lo que está arriba es como lo que está abajo cuando el oído es capaz de oír entonces llegan los labios que han de llenarlos de sabiduría, o bien: según jesús: quien tiene oídos para oír, que oiga. 3. respecto de la axiomática hermética la podemos resumir en la siguiente tabla: axioma de mentalismo: el todo es mente, el universo es mental. axioma de correspondencia: como es arriba es abajo, como es abajo es arriba. axioma de vibración: nada esta inmóvil, todo se mueve, todo vibra.331 axioma de polaridad: todo es doble; todo tiene dos polos; todo, tiene su par de opuestos: los semejantes y todo es doble; todo tiene dos polos; todo, tiene su par de opuestos: los semejantes y los antagónicos son lo mismo; los opuestos son idénticos en naturaleza pero diferentes en grado; los extremos se tocan; todas las verdades son semiverdades; todas las paradojas pueden reconciliarse. axioma de ritmo: todo fluye y refluye; todo tiene sus periodos de avance y retroceso; todo asciende y desciende; todo se mueve como un péndulo; la medida de su movimiento hacia la derecha, es la misma que la de su movi-miento hacia la izquierda; el ritmo es la compensación. axioma de causa y efecto: toda causa tiene su efecto; todo efecto tiene su causa; todo sucede de acuerdo con la ley; la suerte no es más que el nombre que se le da a una ley no reconocida; hay muchos planos de causalidad pero nada escapa a la ley. axioma de generación: la generación existe por doquier; todo tiene sus prin-cipios masculino y femenino; la generación se manifiesta en todos los planos. geometría hermética thales de mileto nació en mileto en 640 a.c. y muere en 540 a.c. es el primero que tiene interés científico para la disciplina matemática en general, ya que aúna a ella la astro-nomía, la geometría y la teoría de números. en geometría aporta con proposi-ciones simples relacionadas con figuras planas.. 1. todo círculo es bisectado por sus diámetros. 2. los ángulos basales de un triángulo isósceles son congruentes. 3. si dos rectas se intersectan, entonces sus ángulos verticales (opuestos por el vértice) son congruentes. 4. todo ángulo inscrito en una semicircunferencia es recto. 5. en triángulos semejantes, los lados correspondientes son proporcionales. 6. si dos ángulos y el lado común, en triángulos, son congruentes, entonces los triángulos son congruentes. 7. sin embargo, la contribución más destacable en este maestro es la idea de proporcionalidad. pitágoras de samos nació en samos y vivió entre los años 582 y 500 a.c. “...pasó veintidós años en los templos de menfis y de tebas estudiando astronomía y geometría, y su iniciación en los misterios de los dioses no fue casual ni superficial. después332 333 de 34 años de ausencia, regresó a grecia y allí fundó las escuelas que llevan su nombre: 1. estableció una filosofía metafísica, una doctrina de la unidad que abarca lo espiritual con lo material, el cielo y la tierra. 2. integró la psicología con la filosofía política. 3. la astronomía con la ética. 4. la música con la religión. 5. la geometría con la divinidad. 6. el simbolismo se convirtió en la piedra angular de su enseñanza. los pitagóricos en aritmética: cultivaron el concepto de número, que llegó a ser para ellos el principio crucial de toda proporción, orden y armonía en el universo. a través de estos estudios, establecieron una base científica para las matemáticas: estudiaron las propie-dades de los números pares e impares y los números primos y de los cuadrados, esenciales en la teoría de los números. en geometría: el gran descubrimiento de la escuela fue el teorema de la hipotenusa, conocido como. t eorema de p itágoras . en astronomía: los pitagóricos fueron los primeros en considerar la tierra como un globo que gira junto a otros planetas alrededor de un fuego central. explicaron el orden armonioso de todas las cosas como cuerpos moviéndose de acuerdo a un esquema numérico. como los pitagóricos pensaban que los cuerpos celestes estaban sepa-rados unos de otros por intervalos correspondientes a longitudes de cuerdas armónicas, mantenían que el movimiento de las esferas da origen a un sonido musical, la llamada “armonía de las esferas”. respecto de la armonía de las esferas en la actualidad esta armonía universal es descrita más en forma geométrica que musical. en efecto, esta armonía oculta ha adoptado así un nuevo nom-bre, las simetrías geométricas para describir, unificar y clasificar a las partículas333 elementales y sus interacciones, así como para explicar los diferentes modelos teóricos del universo. por ejemplo, una de las más recientes teorías físicas describe a las partí-culas elementales no como corpúsculos, sino como vibraciones de minúsculas cuerdas. sus vibraciones se fundan en simetrías matemáticas particulares que representan una prolongación de la visión pitagórica del mundo y la recupera-ción, en la más moderna visión del mundo, de la antigua creencia en la música de las esferas. según un satélite de la nasa, la tradicional música de las esferas con-siste en realidad en un “ultrasonido solar” que interpreta una partitura formada por ondas 300 veces más profundas que el sonido de la más profundas vibra-ciones audibles por el oído humano, con una frecuencia de 100 mili hertz en periodos de 10 segundos. un hertz es la frecuencia de un fenómeno periódico cuyo periodo es un segundo. el ser humano no puede escuchar sonidos de fre-cuencia menor a 16 hz (sonidos infrasónicos), ni mayor de 20 khz (sonidos ultrasónicos o supersónicos). euclídes euclides es, sin lugar a dudas, el matemático más famoso de la antigüedad y quizás el más nombrado y conocido de la historia de las matemáticas. se sabe poco de su vida, sin embargo, su obra es ampliamente conocida. todo lo que sabemos de él nos ha llegado a través de los comentarios de un historiador griego llamado proclo. sabemos que vivió en alejandría (egipto), al parecer en torno al año 300 a.c. allí fundó una escuela de estudios matemáticos. por otra parte, tam-bién se dice que estudió en la escuela fundada por platón. su obra más importante es un tratado de geometría que recibe el título de “los elementos”, cuyo contenido se enseño de alguna manera hasta el siglo xviii, cuando aparecieron las geometrías no euclidianas. los elementos ha tenido más de 1.000 ediciones desde su primera publicación en imprenta en 1482. se puede afirmar, por tanto, que euclides es el matemático más leído de la historia. esta obra es importante, no tanto por la originalidad de sus conteni-dos, sino por la sistematización, el orden y la argumentación con la que está constituida. euclides recopila, ordena y argumenta los conocimientos geométrico-matemáticos de su época, que ya eran muchos. euclides construye su argumentación basándose en un conjunto de axiomas (principios o propiedades que se admiten como ciertas por ser eviden-tes y a partir de los cuales se deduce todo lo demás) que euclides llamó postu-lados. los famosos cinco postulados de euclides, que ofrecemos a continuación, son:334 335 1. dados dos puntos se pueden trazar una recta que los une. 2. cualquier segmento puede ser prolongado de forma continua en una recta ilimitada en la misma dirección. 3. se puede trazar una circunferencia de centro en cualquier punto y radio cualquiera. 4. todos los ángulos rectos son iguales. 5. si una recta, al cortar a otras dos, forma los ángulos internos de un mismo lado menores que dos rectos, esas dos rectas prolongadas indefinidamente se cortan del lado en el que están los ángulos menores que dos rectos.335 este axioma es conocido con el nombre de axioma de las paralelas y también se enunció más tarde así: “por un punto exterior a una recta se puede trazar una única paralela”. este axioma, que al parecer no satisfacía al propio euclides, ha sido el más controvertido y dio pie en los siglos xviii y xix al nacimiento de las geometrías no- euclídeas. los elementos consta de trece libros sobre geometría y aritmética. libros del i al vi: geometría plana. el libro i trata de triángulos, paralelas, incluye postulados, etc. el libro ii trata del álgebra geométrica. el libro iii trata de la geometría del círculo. el libro iv de los polígonos regulares. el libro v incluye una nueva teoría de las proporciones, aplicable tanto a las cantidades conmensurables (racionales) como a las inconmensurables (irracionales). el libro vi es una aplicación de la teoría a la geometría plana. libros del vii al x: del vii al ix: tratan de la teoría de los números (aritmética), se dis-cuten relaciones como números primos, (euclides prueba ya en un teorema que no hay una cantidad finita de números primos), mínimo común múltiplo, progresiones geométricas, etc. el libro x trata de los segmentos irracionales, es decir, de aquellos que pueden representarse por raíz cuadrada. libros del xi al xiii: geometría espacial. en el libro xii aplica un método que abarca la medida de los círculos, esferas etc. “los elementos” es una verdadera reflexión teórica de y sobre mate-máticas. en la totalidad de su obra, que consta de 465 proposiciones, 93 pro-blemas y 372 teoremas, ¡no aparecen números!336 337 la proposición 47 euclides recopila ordena y argumenta lo ya habido en matemática. el famoso teorema de pitágoras queda entonces establecido en la proposición número 47 del libro primero de su obra. existe una cantidad muy numerosa de demostraciones del teorema de pitágoras, pero quizás la más famosa es la que aparece en “los elementos” de euclides. la idea es dividir el cuadrado mayor en dos partes de forma que cada parte sea igual al área de uno de los cuadrados pequeños. demostraremos primero que el área del rectángulo amarillo (a’a’’bm) es igual al área del cuadrado amarillo (abpq). comencemos viendo que los triángulos abm y cbp son congruentes (iguales). esto es cierto porque: 1. los ángulos obtusos de abm y cbp son iguales. 2. el lado ab de abm es igual al lado bp de cbp 3. el lado bm de abm es igual al lado cb de cbp es decir, los triángulos tienen dos lados iguales e igual, el ángulo comprendido. ahora bien, el triángulo abm tiene un área igual a la mitad de la del rectángulo amarillo (a’a’’bm) porque tienen la misma base y altura (para verlo tomar bm como base). asimismo, el área del triángulo cbp es la mitad de la del cuadrado amarillo (abpq) por la misma razón (tomar bp como base). como los dos triángulos son iguales, el rectángulo y el cuadrado tam-bién lo son. de forma análoga se procede con el rectángulo y el cuadrado de la izquierda y el teorema queda demostrado.337 la biblioteca de alejandría la biblioteca constaba de diez grandes salas de investigación, cada una dedi-cada a un tema distinto, había fuentes y columnas, jardines botánicos, un zoológico, salas de disección, un observatorio astronómico y una gran sala comedor donde se llevaban a cabo, con toda libertad, las discusiones críticas de las ideas. pero el núcleo de la biblioteca era su colección de libros. los orga-nizadores escudriñaron todas las culturas y lenguas del mundo. enviaban a gentes al exterior para comprar bibliotecas enteras. los barcos que llegaban a alejandría eran registrados por la policía, no para buscar contrabando, sino libros. los rollos eran confiscados, llevados a la biblioteca y copiados. es difícil de estimar el número preciso de libros, pero parece probable que la biblioteca contuviera cerca de 1.000.000 de volúmenes, cada uno de ellos en un rollo de papiro escrito a mano. es evidente que allí estaban las semillas del mundo moderno y una ins-pirada admiración ante la intrincada y sutil construcción del universo, para ello basta mostrar una flor: sabemos que en alejandría vivió eratóstenes (s. iii ac), filósofo, astrónomo, historiador, geógrafo, poeta, matemático y director de la biblioteca de alejandría. este encontró un papiro que decía: “…en la frontera de siena (assuan, a 800 km. de alejandría), el 21 de junio las sombras de un templo o de un palo se acortaban cuando llegaba el medio día, justo a las doce no había sombra y el sol brillaba justo encima.” se preguntó si en alejandría ese día habría sombra, esperó justo el día y quedó sorprendido cuando descubrió que daba sombra. ¿como podía ser?, ¿por que?. decidió comprobarlo, para ello construyó una maqueta a escala. midiendo la distancia exacta de alejandría a siena, verificó que esta era 800 km, puso en su maqueta un obelisco en alejandría y otro en siena. la no exis-tencia de sombra en siena y en alejandría simultáneamente significaría que la tierra debía ser plana. ¿cómo podía ser que en un lugar hubiera y otro no? conclusión, la tierra es curva. además, calculó que la sombra tenía un ángulo de 7 grados, siete es la cincuentena parte de un círculo de 360º, así que multiplicó la distancia entre las sombras, 800km por 50, y el resultado 40.000 km., ese debía de ser el diá-metro de la tierra. ¿qué, error en la división?: es mínimo si le añadimos que lo único que tenía era cabeza, ojos, palos y mente para pensar, esto sucedió hace 2200 años.338 339 el número de oro desde el siglo v antes de cristo, un número ha llenado el mundo del arte, de la arquitectura, está presente en nuestra vida social, en el mundo que nos rodea: este es el número de oro, también conocido como razón áurea o número de fidias (en honor al arquitecto que diseñó el partenón y que lo utilizó para su construcción). es un número irracional, que se representa con la letra griega y cuyo valor es 1,61803398... (con infinitas cifras decimales no periódicas). entre las miles de aplicaciones, tenemos la pentalfa. sin embargo, lo importante es que el número de oro en el ojo humano es equivalente a la belleza. nuestras segundas conclusiones pueden ser resumidas en las siguientes: 1. asumiendo que la información que tenemos es correcta, (en realidad no importa mucho) tenemos cuestiones que nos identifican y nos hacen perseverar en la línea de los misterios “antiguos”. 2. ahora y recién ahora, se comprueba la existencia de la música del universo. 3. la ciencia básica, en particular las disciplinas llamadas duras, siguen siendo la palanca sobre la cual se genera la tecnología. 4. el método de acción, en buena hora, sigue siendo el mismo: los problemas planteados por hilbert en el siglo pasado aún hoy, al más puro estilo pitagórico, no son completamente agotadas sus consecuencias. más aún, la belleza e importancia de un problema es directamente proporcional a la importancia y trascendencia de las técnicas creadas para resolverlo. hoy como ayer, lo interesante para un cientista no es el origen ni las consecuencias de un problema, sino el control de su evolución y sus impli-cancias. sigue siendo al igual que en alejandría, lo fundamental el trabajo en equipo. bibliografía bell, e. (1949) historia de las matemáticas, fondo de cultura económica, méxico díaz, j. (1997), el ábaco, la lira y la rosa, fondo de cultura económica, méxico gray, j (1978) ideas de espacio, biblioteca mondadori jans, s. (2008) trazados entre columnas, imprenta macarter, santiago obarrio, a. (1991), secretísima ciencia, ediciones carlos lohlé buenos aires oyarzún, j. (2008) introducción a la simbología, ilec pacioli, l. (1946), la divina proporción, ediciones carlos lohlé buenos aires warusfel, a. (1975) los números y sus misterios339 semblanzas340 341341 enrique lópez bourasseau, académico ejemplar juan andrés orrego acuña el profesor enrique lópez bourasseau, se encuentra entre los académicos de la universidad que ostentan una trayectoria más destacada. nació en peumo, el 27 de junio de 1944, en el seno de una familia asentada por décadas en esa zona “huasa” del país y con profundo arraigo en el campo chileno. su forma-ción superior, inicialmente, corresponde al campo de la pedagogía, pues se gra-duó de profesor de educación primaria en la pontificia universidad católica de chile, en diciembre de 1967, anunciando con ello su vocación por la ense-ñanza y la formación de niños y jóvenes. durante el año 1976, se desempe-ñará como profesor jefe de tercer año básico en el colegio verbo divino, en santiago. por aquellos años, otro campo del saber atrae la atención del joven profesor lópez, cual era el del derecho. decide entonces matricularse en la facultad de derecho de la universidad de chile, de la que egresará en diciem-bre de 1977. en 1980, jura como abogado en la excelentísima corte suprema. en la misma facultad, comenzará su trayectoria académica, al incorporarse al departamento de derecho público, por entonces dirigido por el profesor carlos cruz-coke ossa, en calidad de profesor-ayudante. en aquellos años, será llamado a desempeñarse como abogado en el ministerio del interior, correspondiéndole, entre otras tareas, la de oficiar como jefe de gabinete del propio ministro del interior. su trabajo en la gestión gubernamental se exten-derá entre los años 1979 y 1982. en este último año, asume como decano de la facultad de educación y humanidades en la universidad de talca, casa de estudios que se había originado en las ex sedes de la universidad de chile y técnica del estado en dicha ciudad de la séptima región. participará con otros destacados académicos –vittorio di girólamo, entre ellos-, en preparar a la novel universidad para enfrentar el desafío de proyectarse como una entidad autónoma y dueña de su destino. el trabajo, visto con la perspectiva del pre-sente, rindió innegables frutos, pues en nuestros días, la universidad de talca se encuentra entre las mejores del país. en 1986, don héctor herrera cajas, a la sazón rector de la universidad metropolitana de ciencias de la educación, lo llama para sumarse a su equipo de trabajo, primero en calidad de secretario general (1986) y después como vicerrector académico (1987 a 1989). una vez más, su vida profesional se vin-culaba con la pedagogía, ahora en una casa de estudios heredera, nada menos, que de la tradición y brillante trayectoria del instituto pedagógico. junto con el destacado bizantinista, dr. herrera cajas, trabajarán durante cuatro años, siempre con la convicción de que la formación de los profesores era una tarea prioritaria y esencial para la nación. para ellos, el esfuerzo del gobierno y de los diversos estamentos de la nación por dejar atrás el subdesarrollo, sería a342 343 la postre un esfuerzo estéril, si no iba acompañado de un acometimiento de igual intensidad, para mejorar el nivel educacional de los chilenos. hoy, veinte años después, podemos constatar que el rector herrera cajas y su vicerrector lópez bourasseau tenían toda la razón. hemos alcanzado cotas de desarro-llo económico destacables en el contexto hispanoamericano, pero al mismo tiempo, el país debe reconocer una deuda con la educación y particularmente con los recursos necesarios para la formación de nuestros maestros. la década de los noventa corresponderá a la consolidación, en chile, de las universidades privadas nacidas a inicios de la década precedente. en ese escenario, se le encomienda al profesor lópez bourasseau asumir el decanato de la facultad de periodismo de la universidad del desarrollo (1993), que había sido fundada en concepción y después abre sus campus en santiago. durante varios años, el profesor lópez bourasseau literalmente dividirá su trabajo, unos días en concepción y otros en santiago. después, le correspon-derá asumir el cargo de decano en la facultad de educación y humanidades de la universidad del desarrollo, que ejercerá hasta el año 2009. colabora con la fundación jaime guzmán errázuriz, desde el año 2003 al presente, como profesor del programa de bachillerato. asimismo, entre los años 2002 y 2008, integra el directorio del consejo nacional de la cultura y las artes, en repre-sentación de las universidades privadas autónomas. pero a la par con su trabajo sirviendo tan importantes y exigentes cargos, el profesor lópez bourasseau imparte las cátedras de introducción al derecho, de instituciones políticas chilenas, historia del derecho, historia de chile y de derecho constitucional, en la universidad de chile (desde el año 1987); universidad del desarrollo (desde el año 1997), en la pontificia universidad católica (desde el año 1993), en la universidad finis terrae (entre los años 1989 y 1997), universidad de las américas (entre los años 1992 y 1996), universidad chileno británico (entre los años 1987 y 1992) y en la universidad internacional sek, a partir del año 2009 en la facultad de educación y humanidades y del año 2010 en la facultad de ciencias jurídicas y sociales. ha destacado también en la docen-cia de postgrado, en el mba de humanidades y magíster de la universidad del desarrollo y en el magíster de periodismo político impartido por la universidad andrés bello. sus alumnos de pregrado y postgrado han recono-cido en él no sólo sus profundos conocimientos de las disciplinas que enseña, sino que su cultura enciclopédica, y especialmente, su dominio de la historia política de chile. en sus clases, se unen de manera armónica el dato certero relativo a un acontecimiento crucial en la historia patria con la anécdota que permite a los alumnos visualizar en una escala humana a los personajes de nuestro devenir histórico. de esta manera, el cuadro que despliega a sus alum-nos, se torna más realista, sin que por ello desmerezca el rigor científico. autor del libro “jurisprudencia constitucional, 1950-1979” (editorial jurídica de chile, año 1984), elogiado con justicia como una obra fundamen-tal, y de diversas publicaciones, el profesor lópez tiene el reconocimiento de sus pares, constituyendo su opinión una referencia obligada para los abogados que abordan materias constitucionales. sin embargo, más allá de sus sólidos343 conocimientos y del reconocimiento de sus pares, lo que más debe desta-carse del profesor lópez bourasseau es su calidad humana, modestia, amistad inquebrantable, bonhomía y rectitud. estas características de su personalidad, cuando confluyen en un docente, posibilitan que su quehacer alcance cimas aún más altas. por todo lo expresado, la universidad internacional sek se enorgullece de contar entre los suyos al profesor y abogado don enrique lópez bourasseau.344 345345 ariel leporati parra ( † ) jorge édison cabello terán* corría el año 1990 cuando tuve el privilegio de conocer al profesor ariel leporati parra. asumía él como rector de la universidad metropolitana de ciencias de la educación (umce) y de paso me confirmaba como el director de asuntos estudiantiles de aquella centenaria institución formadora de docentes. su espigada figura, sabiduría y templanza lo destacaba nítidamente entre sus pares. poco a poco, la relación profesional se tradujo en una amistad profesional que nos unió hasta su lamentable deceso. en esta revista, nacida en el alero de una facultad de humanidades y educación, me pidieron escribir unas breves líneas de tan insigne educador. difícil tarea, pero el cariño que siento por su persona me permite esbozar algunos hitos que me parecen dig-nos de ser conocidos por los futuros profesores. nació en valparaíso, el 3 de julio de 1929. fue el mayor de siete her-manos y desde muy pequeño, incentivado en el seno familiar, se sintió atraído fuertemente por los temas culturales y la pedagogía. egresó del liceo manuel de la barra, de la ciudad de valparaíso, y viajó a santiago con el objetivo de estudiar pedagogía en castellano, en el instituto pedagógico de la universidad de chile. ya en 1951, con 22 años de edad, se convirtió en ayudante ad honorem en el instituto pedagógico y 38 años después, en 1989, asumió como rector de la universidad metropolitana de ciencias de la educación. las tres grandes áreas en que se desenvuelve un verdadero quehacer universitario (docencia, investigación y extensión) ocuparon nutrido espacio en su carrera profesional, que se extendió por casi 58 años ininterrumpidos de docencia, hasta casi cumplir los 80 años de edad. luego de titularse en el instituto pedagógico, siguió diversos estudios de postgrado en varias especialidades, psicología y filosofía, desempeñándose como profesor titular en estas disciplinas, sobre todo en la de psicología del deporte, de la cual fue el pionero en chile y que le dio la posibilidad para realizar una interesante aporte a esta nueva arista en la actividad física, en los más importantes organismos directivos del deporte nacional, tales como la digeder, comité olímpico y federaciones asociadas. su obra docente se * director de ciclo medio facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek. jefe de carrera pedagogía en lengua castellana y comunicación, universidad internacional sek. profesor de castellano, universidad metropolitana de ciencias de la educación. licenciado en educación, universidad metropolitana de ciencias de la educación. diplomado en pedagogía universitaria, pontificia universidad católica de chile. magíster en humanidades, con mención en literatura, universidad adolfo ibáñez. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek346 347 proyectó, igualmente en la universidad técnica del estado, actual universidad de santiago, universidad católica de valparaíso, en la desaparecida universidad de las condes, universidad de las américas y también en otras entidades no universitarias, donde destacan unesco, armada de chile y la sociedad chilena de medicina del deporte. en el campo de la investigación, tuvo la dirección de esta actividad en el defder (departamento de educación física y deportes), de la umce, así como también en la universidad técnica del estado, y muchos de los trabajos que dirigiera, han sido publicados en órganos especializados, tanto nacionales como extranjeros. en la facultad de educación de la universidad de chile desempeñó las labores de miembro de la comisión central de investigación. intensa labor de extensión desarrolló entre los años 1951 y 1984, en diversas universidades e instituciones nacionales, especialmente en las escuelas de temporada de la universidad de chile, en las que participó activamente, desde arica a punta arenas. asimismo, desarrolló consultorías para unesco, tanto en centro como sud américa, en programas de alfabetización. escribió nueve libros y más de cien artículos académicos publicados, tanto en chile como en el extranjero. su interés en la extensión también se manifestó ejerciendo el periodismo, fundamentalmente el diario las últimas noticias, donde escribió bajo su nombre y dos seudónimos calibán y gareza. los contenidos de sus crónicas abarcaron temáticas que fueron desde la psicología hasta crónicas citadinas y culturales. en vida recibió innumerables distinciones, tanto en chile como en el extranjero; sin embargo, como él lo expresaba que su labor como docente era el mayor logro de su trayectoria profesional. el profesor leporati se sentía parte de una generación que marcó una profunda huella en la pedagogía chilena fue discípulo y amigo de jorge millas y compartió con una generación de intelectuales, escritores, investigadores como docentes de gran relevancia para nuestro país. hasta seis meses antes de su fallecimiento, ocurrido en septiembre del año 2009, con 80 años ya cumplidos, realizó sus clases en la universidad de las américas sin lugar, el profesor ariel leporati parra puede descansar en paz, puesto que muchos de los que ejercemos tan noble profesión podemos decir, gracias maestro por tan fructífera labor.347 ricardo ramírez delgado ( † ) un maestro: hoy, mañana y siempre hernán carrasco monge* “señor: concédeme la gracia de brillar cual lucero, que ilumine las tinieblas y disipe el mal consejo”. maritza arcelay, puerto rico pocos hombres alcanzan la gracia de brillar cual luceros, iluminando las vidas de niños y jóvenes, con el conocimiento. alcanzar la sabiduría necesaria para ser reconocido como maestro, requiere de una vida humilde, que se adorna y enriquece en la medida que se somete al rigor del trabajo que exige la bús-queda incesante de la verdad. el profesor ricardo ernesto ramírez delgado fue un hombre reconocido como un maestro, que llegó a sembrar la maravilla de su intelecto hace ya casi 67 años. quienes tuvimos el privilegio de compartir responsabilidades académi-cas con el profesor ramírez, sabemos de la dedicación que ponía en sus com-promisos, siendo capaz de renunciar a sus propias necesidades, para avanzar en la consecución de los objetivos de las organizaciones a que servía. la rigurosi-dad que demostraba en la fundamentación de sus ideas, la seriedad que repre-sentaba su presencia de intelectual connotado, pero al mismo tiempo, simple y sencillo en la expresión de una inteligencia brillante, propia de quienes sabién-dose privilegiados por la naturaleza de sus vidas son también magníficos culto-res de una existencia esencialmente humanista y profundamente democrática. el profesor ramírez, desde donde se encuentre, velará porque su ejem-plo sirva para despertar las conciencias aletargadas y para orientar la calidad de una acción que pedagógicamente él mismo anhelaba cumplir. ricardo ramírez fue un gran profesor y, por lo tanto, un ser humano de excepción, reconocido por su capacidad de entrega a la misión de educar, paciente y sensible a las necesidades de aprender, tanto propias, como de sus alumnos y colegas, aspectos de su persona, que hicieron de este profesor de historia, un verdadero maestro. como maestro: siempre fue un formador, faro inspirador de muchos que con sana envidia queríamos ser como él: tranquilo, culto, inteligente y, por sobre todas estas cualidades, un hombre humilde en el trato, siempre tolerante, * decano de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek. profesor de estado en matemática y estadísticas, universidad técnica del estado. magíster en matemática, universidad técnica del estado. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.348 349 aunque los otros estuviesen equivocados; el “maestro” buscaba la forma de que se reconociese el error, para de esta manera no menoscabar la dignidad de sus amigos, alumnos y compañeros de universidad. como amigo: siempre atento, cordial y preocupado de los otros. gracias por entregar tanto afecto. sus amigos, aquellos que disfrutamos de la alegría en tardes de tertulia, conversando de universidad, ópera, filosofía y de la vida, no podremos borrar de nuestro corazón todo el cariño que nos entregaste. mientras vuestro recuerdo esté en nosotros y en sus seres queridos, usted estará presente. deseamos como vuestros discípulos ofrecer las flores espirituales más hermosas que es posible concebir en lo más cristalino y noble de nuestra inte-rioridad y pedirle a las fuerzas superiores e infinitas que rigen el existir del universo y del más allá que le reciban con la justa y merecida acogida que se dispensa a los mortales que engrandecieron su terrenal pasar en acciones y obras dignificantes. “dar de sí sin pensar en sí”. esta frase adquiere fuerza hoy más que nunca, porque representa lo que fue su vida, un hombre que dio todo a todos sin discriminación. gracias por permitirnos compartir tu vida. gracias por ser luz en un mundo de oscuridad. gracias por tu valentía de vivir la vida. su partida entristeció a muchas personas y académicos, que le cono-cieron pero, como él mismo siempre dijera, cuando se llegue a la meta, hacia la que todos algún día llegaremos, terminamos lo que iniciamos, sino quizás, recién comenzar algo en una dimensión que hasta ahora no la comprendemos porque la desconocemos. este sentido homenaje viene a reconocer el valor de contar con hom-bres que más allá de su existencia, trascienden por su entrega y compromiso con la vida. el profesor ramírez fue, para la universidad internacional sek, uno de esos hombres, que demostró su compromiso con la formación de los futuros profesores de la facultad de humanidades y educación de esta casa de estudios, legándonos su saber y ejemplo, para heredarnos su saber, su humil-dad y una actitud de permanente búsqueda de la verdad. para bienestar del hombre y la sociedad. el profesor ricardo ramírez era titulado de la universidad técnica del estado, actual universidad de santiago de chile de cuyas aulas se tituló como profesor de estado en historia y geografía económica, habiendo realizado, con posterioridad, un postgrado en tecnología educativa y currículo, estudios éstos que los realizó en la pontificia universidad católica de chile. su vida profesional y académica se caracterizó, además, por su gran capaci-dad de trabajo, lo que le permitió desempeñarse en el ámbito universitario nacio-nal y extranjero. se destaca su actividad en la universidad central de venezuela (1975-1979) y la obtención de la beca internacional del proyecto multinacional de la oea, para realizar el post-grado de tecnología educativa y currículo.349 gabriel figueroa saavedra una vida …un ejemplo óscar martínez cerda* 1 escribir sobre gabriel figueroa saavedra, para mí es un honor y, a la vez, una oportunidad de plasmar los sentimientos de uno de sus discípulos, a quién ha conocido de toda una vida. pero, por su puesto que no es la ocasión de remem-brar las relaciones de amistad y profesionales que el suscrito tuvo con gabriel, sino realizar un pequeño homenaje en vida, a quien hizo de su vocación por la educación física un apostolado. el joven gabriel figueroa saavedra, ya en la edad escolar, demostraba una enorme vocación por la educación física, la cuál se plasmaba tanto en sus dotes deportivas como en su vocación por la enseñanza. seleccionado en varios deportes, representando al colegio seminario de chillán, establecimiento educacional en el cual realizó sus estudios tanto en educación básica y educación media, al mismo tiempo participaba en diversas selecciones de la ciudad de chillán, fundamentalmente en básquetbol y atle-tismo; en resumen estábamos frente un gran deportista, que en aquellos años ya demostraba interés en traspasar sus conocimientos deportivos a sus compa-ñeros de curso, cualidades que lo transformaron rápidamente en un líder entre sus iguales. además de su intereses de índole deportivo y la vocación por la peda-gogía, ya se vislumbraba un hombre ejemplar en lo valórico y humano, atri-butos que posterior- mente serían reconocidos en las comunidades donde se desenvolvía profesionalmente. fue así como en el año 1957, cuando egresaba del colegio seminario de chillán, fue elegido, por votación universal, como el “mejor compañero del colegio”. como estudiante universitario de la carrera pedagogía en educación física en la universidad de chile, sede santiago, fue un destacado estudiante. en ese tiempo sólo los mejores alumnos de educación física, podían acce-der, previo a un examen específico, cursar en forma paralela la carrera de kinesiología, fueron estas circunstancias las que le permitieron al joven gabriel obtener ambos títulos, profesor de educación física con distinción unánime y kinesiólogo con distinción. * profesor de educación física, universidad de chile. magíster en gestión y planificación educacional, universidad la república. jefe carrera pedagogía en educación física de la universidad internacional sek. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.350 351 durante la vida universitaria continuó en la senda deportiva, desta-cando como seleccionado de su carrera en fútbol y básquetbol. paralelo a estos logros, fue elegido por dos períodos consecutivos representante de la escuela de educación física, ante la federación de estudiantes de la universidad de chile (fech), organismo estudiantil, que en esa época era de gran reconoci-miento de servicio a la causa universitaria. como el gran docente que fue, no se saltó etapas en su quehacer profe-sional, una vez egresado de la universidad, regresó al colegio que lo vio crecer, colegio seminario de chillán (1963-1973). como docente de este establecimiento educacional dio inicio a un nuevo enfoque de la educación física en el aula en cuanto a la estructura de la clase, las metodologías de enseñanza y al respeto a las diferencias individuales, al mismo tiempo, se incentivó la actividad deportiva en horas extraprogramáti-cas, formando diversas selecciones (atletismo, básquetbol y gimnasia artística), las que participaron en forma permanente en campeonatos provinciales, regio-nales y nacionales, donde en más de una oportunidad se obtuvieron destacados desempeños. en el año en el año 1971, en la universidad de chile, sede ñuble comienza su peregrinaje por la docencia universitaria, fue así como ese año asume como docente en la recién creada sede de la universidad de chile en chillán, pocos años más tarde (1973), debido a sus méritos académicos lo lle-van a asumir como vicerrector de esta institución hasta 1978, fecha que la sede es absorbida por la actual universidad del bio bio. durante su vicerrecto-ría, se creó entre otras, la carrera de pedagogía en educación física. a partir de 1978 y hasta marzo del 2010, gabriel figueroa se desem-peñó como docente en el en el departamento de educación física deportes y recreación (defder), perteneciente al ex pedagógico de la universidad de chile. durante este período se desempeñó como director de este departamento de educación física, por cuatro períodos en forma consecutiva, por un total de 12 años. en estos años le correspondió asumir como decano de la facultad de artes y educación física (por un período de 3 años). bajo su dirección, se creó la carrera de kinesiología, el año 1997; la puesta en marcha de postítulos y postgrados en áreas afines de la educación física y el movimiento; modificaciones e implementaciones en la infraestruc-tura (bibliotecas, laboratorios, equipos de gimnasio), finalizando su gestión y para abocarse a una merecida jubilación, se retira de la docencia activa, encabe-zando el proceso de la acreditación de la carrera, la cuál fue otorgada por seis años.351 profesor óscar barriga ( † ) gonzalo riera lira*2 el doctor oscar barriga fue un verdadero prócer de la matemática en chile y en particular uno de los pilares fundamentales de la facultad de ciencias de la universidad de chile. para poner su historia en perspectiva es necesario recordar que, a comienzos de la década del 60, la idea de dedicarse a la ciencia pura era bas-tante peregrina, pues no había entonces ni profesores ni escuelas dedicadas a la formación de científicos. don oscar realizó sus estudios en el liceo de aplicación y en el “centro de investigaciones matemáticas” de la facultad ingeniería, universidad de chile, donde obtuvo una de las primeras licenciaturas. estudió luego en la state university of iowa, donde obtuvo un magíster, y en la universidad de california en berkeley y la universidad de chicago en illinois, donde obtuvo su doctorado en el año 1975. fue ayudante en los albores de la facultad de ciencia donde tuvo como alumnos a varios desta-cados matemáticos: manuel elgueta, marcelo kupferwasser, gonzalo riera entre otros. luego, como profesor dirigió la primera tesis de un alumno de magíster que fuera publicada internacionalmente. se trata de la construcción de una nueva familia de planos proyectivos por raúl figueroa, trabajo extensa-mente citado en la literatura especializada. dirigió en total ocho tesis de magíster, entre ellas también la de yves martín, un importante profesor en la actualidad. es preciso hacer notar que él pensaba que la principal relevancia de la matemática en chile era en el sector educación y que, por lo tanto, los más destacados profesores debían hacer clases en los primeros niveles, además de cursos avanzados de posgrado. fue autor de dos textos de algebra y geometría para primero y segundo año y se distinguió en su docencia al conceder una gran importancia a la labor formativa de un alumno; más allá de los conoci-mientos, se preocupó de crear en ellos una conciencia del trabajo y disciplina necesaria para progresar, de, en resumen, enseñarles a pensar. en su preocupación por la docencia, creó él la revista del profesor de matemática dedicada a la difusión de esa disciplina en los profesores de ense-ñanza media. en una labor de difusión social, fue el editor de una columna de desafíos matemáticos en una revista de ciencia del dr. monckeberg, donde * licenciado en matemática, universidad de chile. master en matemática, université de strasbourg. ph en matemática, columbia university. presidente de la sociedad matemática de chile. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.352 353 a través de puzzles y anécdotas históricas promovía la matemática como una ciencia atractiva al alcance de todos. se distinguió además en su tarea administrativa como director de departamentos y director académico y estudiantil donde jugó un papel fundamental en la sobrevivencia de la facultad de ciencias cuando sufrió los embates de un economicismo desenfrenado. enfrentó además una época de protestas estudiantiles y siempre hizo hincapié en la fortaleza de la razón para resolver los conflictos. su labor fue, sin embargo, mucho más amplia al participar como pro-fesor en el programa lam de la ex universidad técnica del estado, hoy universidad de santiago de chile, y ayudar a toda una generación de profeso-res universitarios a formarse mejor. fue miembro fundador de la sociedad de matemática de chile, siendo en varias ocasiones secretario, tesorero y vice-presidente de la misma. a tra-vés del lam y de esta sociedad se proyectó oscar a provincias donde pro-movió el desarrollo de encuentros y cursillos en antofagasta, valparaíso y temuco. en 1984, se realizan las primeras olimpíadas de matemática en todos los liceos y colegios del país en las cuales tuvo un rol preponderante en la orga-nización y preparación de los certámenes. en esa época se descubren nuevos talentos en matemática (arenas, behn, rivera, navas, ponce, entre otros) quienes son ahora la nueva generación de matemáticas en chile. el dr. barriga fue el entrenador oficial de los equipos que participa-ron con distinción en el extranjero (primer lugar olimpíada iberoamericana, medallas de plata en la olimpíada mundial en china). también es importante destacar su labor como asesor del ministerio de educación en cuanto a las primeras licitaciones de textos de matemáticas para enseñanza media; a él se debe que en la década de 1990 más de dos millo-nes de alumnos dispusieran de textos adecuados. autor de varias publicaciones internacionales, don oscar decidió en la primera etapa de su carrera profesional involucrarse más directamente en la formación de los jóvenes, al asumir como rector del colegio alcántara en peñalolén. conscientemente, dejó su cargo en la universidad pues pensaba que la creación científica no debe estar ligada a una competencia mercenaria por fondos y por poder. en reprospecto, fue él un personaje más amplio que un profesional encerrado en su disciplina; conocía de filosofía, de música, de pintura, fue campeón chileno de go y fue sobre todo un educador. casado con aída buzeta tuvo dos hijas, paula y claudia y un nieto, gabriel; estas palabras familiares de su viuda lo retratan muy bien: “oscar era un buen tipo, ayudaba mucho a la gente”. “dar de sí, sin pensar en sí“. esta frase adquiere fuerza hoy más que nunca, porque representa lo que fue su vida, un hombre que dio todo a todos sin discriminación.353 una gran figura de la psiquiatría hispanoamericana: carlos castilla del pino (1922-2009) ramón león (lima, perú)*1 alfredo zambrano mora (santiago, chile)**2 personalidad de primera fila de la psiquiatría española del último tercio del siglo xx y del primer decenio del xxi, carlos castilla del pino falleció en córdoba el 15 de mayo del 2009, como consecuencia de un cáncer. su sentida desaparición física supone una irreparable pérdida para la psi-quiatría y la psicología iberoamericanas, que solo en alguna pequeña medida es compensada por la estela de excelencia académica que ha dejado su existencia, plasmada en su abundante obra escrita, original en el enfoque, profunda en la cala de los grandes problemas teóricos de la psiquiatría, abierta al conocimiento proveniente de otras ramas del saber (desde la neurología hasta la literatura, pasando por la filosofía) y presentada en un estilo atractivo a lectores no solo del ámbito de la psiquiatría, sino también de diferentes ramas de las humanidades. teórico de la psiquiatría, difusor permanente de inquietudes y avances en el campo del conocimiento de la mente humana, expositor aventajado y docente respetado internacionalmente, castilla del pino fue un hombre adicto al trabajo intelectual. castilla del pino fue, en efecto, un escritor prolífico, como lo acreditan sus más de veinte obras publicadas, pero además organizador eficaz de esfuer-zos de colegas y amigos suyos que colaboraban en la forja de volúmenes como, por ejemplo, el dedicado a la envidia (castilla del pino 1994). el psiquiatra español mostró un particular interés por investigar y reflexionar acerca de las emociones, el gran tema de la psicología desde la década de los 1970. su forma de analizar el oceánico mundo de las emociones, con sus profundidades y corrientes turbulentas, se distinguía por la sutileza fenomenológica y la mirada zahorí. en su amplia introducción al volumen sobre la envidia, escribe sobre las relaciones entre la envidia y la creatividad de la siguiente manera: “una de las invalideces del envidioso es su singular inhibición para la espon-taneidad creadora. ya es de por sí bastante inhibidor crear en y por la competitividad, por la emulación. la verdadera creación, que es siempre, y por definición, original, * doctor en filosofía, en la especialidad de psicología, en wurzburg, alemania. becario de la alexander von humboldt stiftung. profesor de la universidad ricardo palma, lima, perú, profesor en la universidad de lima. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek. ** psicólogo, universidad ricardo palma, lima perú. licenciatura en psicología, universidad ricardo palma, lima, perú. magíster, con mención en investigación educativa, universidad academia de humanismo cristiano. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.354 355 surge de uno mismo, cualesquiera sean las fuentes de las que cada cual se nutra. no en función de algo o alguien que no sea uno mismo. pues en el caso de que no sea así, se hace para y por el otro, no por sí. todo sujeto, en tanto construcción singular e irrepe-tible, es original, siempre y cuando no se empeñe en ser como otro: una forma de plagio de identidad que conduce a la simulación y al bloqueo de la originalidad” (p. 39). se siente la tentación de suponer que algo de las reflexiones previas pro-viene de la propia experiencia vital del autor, que tuvo que desarrollar un tramo de su fructífera carrera en la oprimente atmósfera del franquismo, durante el cual la delación del librepensador, la postergación del mérito y el ataque a la excelencia fueron prácticas cotidianas en la vida académica. entre los numerosos libros de él queremos llamar la atención a uno, con el título celos, locura, muerte (castilla del pino 1995), que invita a la lectura y a la relectura, pudiéndose admirar la sugerente prosa del autor y sus originales ideas. transcribimos un párrafo escrito por él al tratar de la locura: “la locura, pues, es una forma de existencia. como lo es la cordura. pero además es proyecto de existencia para el loco y, por tanto, su razón de vivir, lo que da sentido a su vida. por eso, el suicidio de psicóticos es infrecuente. vive el loco su realización en su locura como el cuerdo su realización (en el sentido literal de esta frase: hacerse en la realidad). sin ser, gracias a su locura, el que es, el loco es nadie para sí mismo. por esta razón, hasta que han surgido medios extrínsecos desde la cual disolverla, la locura es en sí misma indestructible. es una vida errónea, pero un error (existencial) imprescindible para vivir, como lo son otros errores, aunque no precisa-mente psicóticos” (pp. 237-238) nacido en 1922, poseedor de una extraordinaria cultura general y de un conocimiento depurado de su especialidad, castilla del pino inició su brillante carrera allá por los años cuarenta desempeñándose como médico psiquiatra en córdoba, ciudad que fue el escenario de su carrera académica. eran los años en los cuales la figura de juan josé lópez ibor brillaba en la psicología ibérica. castilla del pino sería su alumno. desde entonces hasta su muerte, castilla del pino recorrió un camino de esfuerzos coronados por el triunfo y los reconocimientos nacionales e inter-nacionales, de manera que no es una exageración afirmar que al final de sus días era el psiquiatra español de mayor nombradía internacional. primero mili-tante del partido comunista español, y después del partido socialista, castilla del pino fue por razones políticas víctima de postergaciones pero, ya iniciada la españa postfranquista, se reconoció sus méritos y su aporte. así como en el resto del mundo de habla hispana, también en chile y en el perú sus obras fueron leídas y comentadas en los círculos especializados. su muerte nos priva definitivamente de una de las mentes más agudas y creati-vas de la cultura y la ciencia hispanas. bibliografía castilla del pino, c. la envidia. madrid, alianza universidad, 1994. castilla del pino, c. celos, locura, muerte. madrid, ediciones temas de hoy, 1995.355 palabras de despedida para mi querida e inolvidable amiga isabel tobar romo luisa reveco basaez*3 ¡qué momento más doloroso, para mí, tener que despedir a isabel! mi querida y entrañable amiga de casi toda una vida. nuestra amistad se remonta a los tiempos de estudiante en la escuela de educación parvularia de la universidad de chile; continuando ésta, a lo largo de nuestra trayectoria profesional y laboral. en primer lugar, como educadora de párvulos, en jardines infantiles de la fundación de vivienda y asistencia social, actual ministerio de la vivienda. luego como docente en el departamento preescolar de la universidad de chile. en programa de asistente de párvulos, en caritas chile y, por último, en la escuela de educación parvularia de la universidad central. isabel inició su quehacer educativa social con niños y niñas de poblacio-nes marginales, en forma responsable, comprometida, preocupada de la aten-ción y educación de los párvulos, colaborando a la vez, con sus conocimientos y gran vocación de servicio con sus familias y comunidad educativa. como académica, formó parte del equipo de práctica docente y del área de la salud, en la universidad de chile y en la universidad central, par-ticipando con dedicación y compromiso, en la formación de las educadoras de párvulos. transmitiendo a ellas su experiencias, conocimientos, sus principios y ética profesional, el amor, respeto y valoración a su carrera. sé que hoy sus alumnas la recuerdan con mucho cariño y agradecimien-tos por sus consejos y apoyo tanto en lo personal como en lo profesional. formó, junto a su esposo e hijos, una linda familia, plena, de amor, res-peto, compromiso, con gran espíritu de superación y valores cristianos. la relación con sus amigas, colegas y otros profesionales, se caracterizó por su sencillez, su empatía, su bondad, honestidad, lealtad, sensibilidad, soli-daridad siempre estaba dispuesta a entregar: una enseñanza, su experticia, un consejo, su colaboración y ayuda a la persona que lo necesitaba. contaba con el respeto y aprecio de todas sus alumnas, amigas, colegas, profesionales y perso-nal administrativo cariñosamente se le apodaba “la doctora tobar” por sus conocimientos sobre higiene y enfermedades, siempre que se le consultaba por alguna dolen-cia, ella, tenía la indicación el consejo y el remedio preciso. * educadora de párvulos, universidad de chile. fue docente y supervisora de prácticas, departamento de educación preescolar, en las universidad de chile y universidad central de chile. miembro de directiva omep356 357 durante dos períodos, formamos parte del directorio nacional de omep . (organización mundial para la educación preescolar), donde par-ticipábamos activamente en la organización de seminarios, consiguiendo auspiciadores y patrocinadores. conseguimos la confección de mil folletos, dando a conocer “¿qué es la omep?”. felices en mi escarabajo, visitábamos instituciones como unicef, unesco, junji, fundación integra, entre otras, consiguiendo materiales y documentación, para las carpetas de los participantes. ¡qué bien lo pasábamos! cuantos buenos y gratos momentos compartimos, amiga; también algunas penas y chascarros; como cuando íbamos felices a supervisar a las alumnas, en poblaciones riesgosas, en días lluviosos, donde nos afirmábamos mutuamente para no aterrizar en el barro. cuando dejamos la docencia, seguimos viéndonos semanalmente (hasta que tu salud resentida te lo impidió); en reuniones de amigas donde se trataban temas: de desarrollo personal, lecturas espirituales, pintábamos, ejerci-tábamos la memoria, contábamos vivencias, chistes, nos reíamos compartiendo unas ricas onces. una de de nuestras amigas, decía que estás reuniones eran como “chocolate caliente para nuestra alma”. ¡cuántas vivencias y anécdotas quedarán en mi recuerdo! ¡cuánta falta me van a hacer esas conversaciones telefónicas diarias! gracias isabelita por haberme brindado tú linda, cariñosa y sincera amistad. gracias por haber sido participe de una generación de educadoras de párvulos, que hoy te recuerdan con cariños. gracias por tu dedicación y cariños a los niños de nuestro país. hasta siempre querida amiga. tu recuerdo estará presente en mis ora-ciones diarias. “descansa en paz”.357 reseñas b i bli ográf i cas358 359359 el reino de este mundo, alejo carpentier marión lópez hidalgo*1 el reino de este mundo es una novela publicada en el año 1949, en la cual el autor describe su visión de lo real maravilloso. es una obra ficticia, la cual se desarrolla en diversos espacios como santo domingo, santiago de cuba, parís y roma, donde su estructura se presenta dividida en cuatro partes y está basada en personajes reales, es decir, fundada en hechos históricos reales como lo fue “la revolución haitiana”. la novela está escrita a partir de una focalización cero, es decir, desde el punto de vista de un narrador omnisciente, aquel narrador que lo sabe todo. el autor se sirve del personaje ti noel, (un esclavo negro) y de sus experiencias, para así, a través de este medio, mostrarnos y/o presentarnos la historia que se cuenta, y por qué no su propio juicio, acentuando el carácter histórico de la novela. sin embargo, hay algunas ocasiones en el transcurso de la obra, donde no se quita el hecho de que los personajes también intervengan directamente, es decir, que los personajes se expresen a sí mismos, como puede verse en el siguiente fragmento: - ¡súbelo! … ¡y ve por otro! - estoy muy viejo (…) * estudiante pedagogía en lengua castellana y comunicación de la uisek. cursando cátedra de literatura latinoamericana ii, jornada diurna360 361 en él se presenta la narración desde la perspectiva del personaje, es por esto que en el transcurso total de la obra puede hablarse de la combinación de ambos modos, directo e indirecto, aún así, es la palabra del narrador por sobre de los personajes (estilo indirecto) la cual prevalece, por lo tanto, la narración en tercera persona. el tema de la novela es la representación de la sociedad colonial a lo largo de la historia de haití, presentándose temas como la esclavitud (cómo es que ésta sociedad sale de la esclavitud para caer en otra), la tortura, la violencia, la muerte, la religión, la traición, la magia, y la búsqueda de la libertad. la obra es de narración extensa y secuencial, de abundante descripción, de muchos personajes y cuenta varias historias a la vez, donde hay una clara presencia de lo real –maravilloso y a su vez, analiza las luchas constantes por el poder en las sociedades humanas a través de la recreación de la confrontación entre la cultura europea con la africana en el caribe y haití, en el cual, se apre-cia el paso de un cuerpo político a otro. el reino de este mundo nos presenta diferentes personajes reales y fic-ticios, cada uno con un papel distinto dentro de la sociedad, ofreciendo dos aspectos importantes a destacar: historia y discurso al mismo tiempo. historia ya que se enfoca a una cierta realidad, acontecimientos que sucedieron y per-sonajes reales, de la vida real, y discurso, ya que existe un narrador que relata la historia y frente a él, un lector que la recibe. todo comienza en la hacienda del francés lenormand de mezy, en dicha hacienda trabajaba mackandal, un esclavo quien inició una “campaña” de envenenamiento del ganado y de los colonos con el fin último de liberar a los esclavos. el manco mackandal, personaje que se define de acuerdo al “rol” que asume en el relato, busca la restauración de la dignidad de los negros ahogada en la esclavitud, convirtiéndose en leyenda y símbolo de la lucha por la libertad al ser quemado frente a los ojos de los negros. el héroe, sólo había abandonado su cuerpo, quedando su espíritu inmortal, es por esto que la promesa de regreso estaba clara para los negros. el autor hace de este personaje el representante de un puente con el pasado cultural y una conexión con las civilizaciones perdidas, es decir, un hombre consciente de sus raíces y así, de esta forma, lograr transmitir y pre-servar la memoria cultural, esto puede notarse en su capacidad de manipular mágicamente los elementos de la naturaleza y en la creencia de sus poderes “sobrenaturales”. “el cuerpo del negro se espigó en el aire, volando por encima de las cabezas, antes de hundirse en las ondas negras de la masa de esclavos (…)” mientras que el personaje principal, el esclavo ti noel, es representante del sufrimiento de la población negra, sometida por la esclavitud y en bús-queda permanente de su libertad.361 paulina bonaparte representa a la mujer europea que viene a las colo-nias exóticas, transfiriendo conceptos, tradiciones, etcétera y solimán, repre-senta al negro deslumbrado por la gracia del blanco. se observa un proceso de asimilación de un comportamiento que no corresponde, henri christophe dio la espalda a su cultura queriendo conver-tirse en monarca europeo, mostrando el autor el anhelo de un negro de ser como un europeo, de ser blanco, pagando finalmente por su traición. los personajes de el reino de este mundo, fueron personajes del ayer, que participaron en revoluciones del ayer, revoluciones que siguen hoy y seguirán mañana con nuevos personajes, y en ella podemos ver la presentación de temas históricos a través de la superposición de planos, es decir, la narración de varias historias a la vez. también está la representación de las creencias, el mundo de contraste de religión y espacio, la inconciliable fusión de ambos mundos (negros y blan-cos); el fuerte choque de la tradición africana con la europea. la religión de los blancos queda en tela de juicio para nosotros los lec-tores, es más, puede considerarse como una mera fachada sin ningún principio moral cristiano que impida la explotación del esclavo, mientras que la reli-gión de los negros, vudú, es el medio de unión y el instrumento de lucha para conseguir la libertad, donde su fe es fuerte y creen en la omnipotencia de sus dioses, en resumen, podemos entrar a pensar en la discriminación de “razas” y en el prejuicio de los valores. estamos claramente frente a una mimesis (narrativo-descriptivo) en la cual, el tiempo de la acción, el espacio y la acción única (liberación de los esclavos) dan cuenta de la imagen de mundo, de la realidad representada de los personajes, los lugares, las actitudes, etcétera y así adherirnos a la forma de ver la realidad. después de mucha lucha y variados acontecimientos en el desarrollo de la novela, ti noel regresa a su antigua hacienda, y ninguna tiranía de blancos ni de negros parecía amenazar su libertad, surgen así nuevos amos: los agri-mensores. los mulatos republicanos que declaran obligatorias las tareas agríco-las y reclutan otra vez a los esclavos, el largo sufrimiento de ti noel no había terminado aún. es ahí cuando recuerda a mackandal, y por ello decide dejar el “cruel” mundo humano y practica el ejercicio de la metamorfosis, pero debe reconocer que este mundo tampoco está liberado de dificultades, por lo tanto, lo que logra carpentier en el desenlace como narrador omnisciente de la obra, es hacernos reflexionar a nosotros como lectores a través de su personaje que cada persona que se encuentre en el reino de este mundo, debe de luchar por superarse a sí mismo, pero esta superación no debe entenderse como una mera mejora del individuo separado del conjunto, sino como una superación como especie. muchas de las obras de carpentier tratan del choque o el mestizaje cul-tural, lo que implica un fuerte interés en la búsqueda de la representación del362 363 ser latinoamericano. así, estableció el concepto de surrealismo como propio y exclusivamente de latinoamérica, y forjó el contacto con la realidad de ésta. “lo real maravilloso es eso, esa inesperada alteración de la realidad, una revelación privilegiada, una iluminación inhabitual, una fe creadora de cuanto necesitamos para vivir en libertad; una búsqueda, una tarea de otras dimensiones de realidad, sueño y ejecución, ocurrencia y presencia (…)”363 siete días en el mundo del arte sarah thornton ¿y... esto es arte? es la pregunta más recurrente –y que generalmente no se verbaliza por temor a ser tildado de ignorante -cuando se asiste a una exposi-ción “rara” repleta de artefactos que no tienen sentido aparente y que muchas veces se perciben grotescos y de dudoso gusto. pinturas y esculturas de formas y colores arbitrarios por las que uno no pagaría ni un céntimo y que incluso provocan desagrado contemplarlas. lo paradojal es que hay personas e insti-tuciones que hacen lo imposible para adquirir estas “obras de arte” y que des-embolsan cantidad de dinero que uno podría considerar obscenas. para ser más explícito, en febrero de 2010 una escultura de alberto giacometti se trans-formó en la más cara de la historia cuando un coleccionista se la adjudicó en una subasta por 104,3 millones de dólares. ¿delirio o precio de mercado? para la tranquilidad de los lectores, este libro está lejos de ser una guía para dummies o algo por el estilo. por suerte, es mucho mejor que eso. sarah thornton, la autora, se sumergió a fondo en este extravagante mundo de artis-tas, marchantes, coleccionistas, curadores, críticos y subastadores de obras. y gracias a dios vivió para contarlo. con todas sus letras, el material recolilado es una delicia y una revelación para los que quieran conocer con detalle el arte contemporáneo que, según los involucrados, está en pleno auge. siete días en que thornton, socióloga y licenciada en arte, visitó sitios claves y asistió a los eventos más trascendentales de ese universo con leyes pro-pias. pero eso sí, es el lado más glamoroso del arte actual, en ese donde no se364 365 conocen las penurias. arte y artistas del primer mundo. creadores, como el nipón takashi murakami, que tienen talleres en distintas ciudades del globo y un séquito de colaboradores a tiempo completo, periodistas que un día asisten a una exposición en japón y al siguiente tienen que tomar un vuelo directo a londres, porque en esa ciudad está la muestra más “in”, aquella que ninguno puede dejar de ver. una gran “familia”, en que sus integrantes son casi todos rostros conocidos –coinciden en ferias, bienales, galerías y fiestas-, pero dis-funcional al fin, porque la competencia es a muerte: por conseguir el reconoci-miento del público y la critica, para hacer las mejores apuestas pensando en el futuro, por saber comprar y vender en el momento preciso y cuando arriesgarse con un artista emergente. el libro se divide en siete crónicas. abre los fuegos aquella titulada “la subasta”, en donde la autora describe un día completo en la afamada casa de remate christie’s. el relato es sencillamente notable, detallado hasta el paroxismo (todo sirve para conformar el retrato macro) y con sabrosos toques de humor. sarah thornton, en esta primera parada de su recorrido, hace gala de una capacidad de observación que ya se la quisiera el más aventajado perio-dista. ¿el resultado? por lejos, lo mejor de este volumen. el lector interesado con toda seguridad se sentirá tentado a subrayar el texto, porque en definitiva la cantidad de información que se ofrece es copiosa, atractiva y relevante. cada párrafo es aprendizaje en estado puro. el capítulo inicial deja la vara excesivamente alta, pero eso no quiere decir que los siguientes sean desdeñables. la autora se pasea por una crit (seminario donde los estudiantes de arte presentan su trabajo para una crítica colectiva); asiste a la feria de arte en basel (suiza), la más importante del área; le sigue la pista a los postulantes al prestigioso premio turner; conversa con los editores y críticos de la revista considerada como la más influyente, artforum; visita en terreno al artista japonés takashi murakami; y culmina su viaje en la ciudad italiana de venecia, sede de la más famosa bienal de arte. siete días en el... es una parada obligatoria para los que quieran conocer el lado más brillantes del arte contemporáneo. insisto, aquí no hay dramas ni historias lacrimógenas de artistas sumidos en la miseria que sólo viven para crear y están ajenos a los dictámenes del mercado (a lo vincent van gogh). queda pendiente, entonces, un retrato del lado b del arte que haga un natural contrapeso a la experiencia acotada, pero sumamente lúcida de este libro que entretiene como el mejor bestseller y cuya lectura, por suerte, no tiene nada de elitista.365 art í culos en i nglés366 367367 effects of attention: a replication study roberto pichihueche mellado* 1 1. introduction in the last decade the role of conscious processes in the acquisition of a second language has gained a great number of advocates. they claim that conscious noticing of grammatical features in l2 input is a necessary condition for learning the grammar in question. several studies have served the purpose of confirming some of the postulates of the so-called noticing hypothesis and have paved the way for further research. the present study is meant to replicate a former article entitled ‘differential effects of attention’, by susan gass, ildikó svetics and sarah lemelin in 2003. that study ‘questions the extent to which attention differentially affects different parts of language and how this differential effect interacts with increased linguistic knowledge.’ (gass et al., 2003). this replication is different from the original study in relevant features regarding methodology and data analysis. however, it has resulted in a useful validation of the findings and conclusions of gass’s article. 2. rationale and research hypotheses the present study investigates the extent to which attentional devices are affected by the manipulation of input, i.e., how the cognitive process of acquisition in second language learners is positively affected when they are asked to focus attention on a particular grammatical structure of the target language. this study examines how presenting input under different conditions – that is [ focused attention] and [- focused attention] – affects intake of a particular morphological feature of the english language. on the one hand, we examine the provision of explicit rule-based instructions and further practice of a particular grammatical form and, on the other hand, mere exposure to the grammatical forms without paying explicit attention to them. in both cases, the conditions follow the methodology used by gass (these conditions are explained in greater detail in the procedure section). given this procedure, we predict that the learning of the forms investigated will be successful in the group exposed to explicit instructions and examples of those forms and that the other group will perform negatively; therefore, learning will not be relevant. * profesor de inglés. universidad metropolitana de ciencias de la educación. magíster en lingüística, universidad de chile. jefe carrera de pedagogía en inglés de la universidad internacional sek. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.368 369 we begin then with the following hypotheses: 1. acquisition of the forms investigated will be observed in the group under the [ focused attention] condition. 2. acquisition of the forms investigated will not be observed in the group under the [- focused attention] condition. 3. theoretical background advocates of attention (or the noticing hypothesis) propose that there must be a cognitive mechanism available which serves the purpose of helping learners cope with the large amount of data they find in the input. as vanpatten argues, ‘it is not sufficient to speak of input in general terms. what is necessary is that the learning mechanisms that act upon input or interact with it be spelled out in fashion’ (vanpatten, 2002). in addition, attention researchers state that learners use this mechanism at a given point in time by isolating the different parts in the input. for example, the particular morphology of lexical items in a sentence is consciously taken into account, as well as the syntactic order of elements in a proposition. they base this proposal on previous research, mainly on the postulates made by schmidt (1985). what he says is that conscious noticing of these parts is essential and that this view, widely accepted among sla researchers, rules almost every aspect in the field of sla. schmidt also proposes that if something is noticed, it necessarily becomes intake. thus, learners can compare what they have noticed with their previous knowledge. conversely, gass et al. (2003) think that before input becomes intake, it must be apperceived (comprehended). in other words, they state that, first of all, learners notice particular features in the input, then they relate the qualities of those particular features to previous knowledge and finally intake is generated. these qualities may also go into a storage of l2 items and rules that learners could eventually use in order to construct intake in the future. in short, acquisition will be determined by internal mechanisms which accommodate data provided by input in the system. if we take this fact into account, a valuable question arises: can input be manipulated, so that specific grammatical features are acquired? vanpatten (2002) proposes that there is a way in which not only input is manipulated, but also instructions, when teaching these forms, are structured. processing instruction (pi) is a type of grammar instruction through which learners are given information about a linguistic form or structure and their natural processing tendencies are deliberately diverted toward more optimal ones. in consequence, learners under strong attention conditions acquire the target structures and forms in a more accurate way. however, despite the fact that the noticing hypothesis has been largely accepted among sla researchers, who claim that second language learners must consciously notice the grammatical forms of their input in order to acquire grammar, there are some others who directly challenge this theory and have unsuccessfully tried to reformulate it. as an example, truscott (1998) claims369 that noticing is necessary for the acquisition of metalinguistic knowledge but not competence. in other words, the acquisition of metalinguistic knowledge is tied to conscious noticing; development of competence is not. he mainly bases his criticism on the weak foundations of the hypothesis in cognitive psychology and on the lack of empirical content of its findings which make, in consequence, interpretation and testing difficult. to illustrate his proposals, truscott also suggests that the acquisition of inflections is almost entirely unconscious and that learners do not have to notice anything about the affix. contrary to what truscott proposes, in this study we will adopt a more interesting position and we will answer – in a rather pragmatic way – some of the questions he made in his critical review about ineffective evidence following form-focused instruction and attention practices: 1. learners must notice that the affix appears in front or following the stem in a noun, adjective or verb in order to learn that particular particle and the way it behaves in the lexeme. 2. learners will be able to use their metalinguistic knowledge – after focusing attention activities – to acquire actual knowledge of language. 3. learners who receive form-focused instruction have better prospects for the learning of grammatical forms than those who do not. 3.1. language areas the question we are examining in this study has to do with the claims made by schmidt (cited in gass et al., 2003) that ‘different aspects of language may require more or less of attention’. however, we have devoted this study to only one area, morphosyntax, because it was the one which represented the most significant gains in the original study we are replicating. we do not intend to compare how attention works through different language areas, but whether or not it has consequences on the learners of a target structure. in the present study, which involves spanish-speaking learners of english, the morphosyntactic forms of the target language are somewhat difficult and represent a challenge to the participants. 4. t he study the present investigation approaches the role of attention in language learning. several instructional techniques were aimed at affecting intake or learning by directing learners’ attention to formal aspects of the input, including metalinguistic explanation and examples. in other words, learners’ attention was directed toward relevant grammatical features. the design of our study is similar to the experiments developed by gass et al. (2003) in the original investigation, in that it is meant to examine how presenting input under two different conditions affects intake of a particular morphosyntactic structure in english.370 371 4.1. method participants participants for this study were 6 native spanish speakers from the 10 th grade at a private school in santiago, chile. at the time the experimental procedure was carried out, they had 3 pedagogical hours of english language instruction per week at school. the original subject pool comprised 20 students, 14 of whom were eliminated for not meeting the criteria set for this study. their background in english was assessed by means of a test in which they were asked to complete gaps on either of two sides of a stem with an appropriate affix. this test was administered two days before the experiment. procedure conditions. two conditions were used in the procedure: [ focused attention] and [- focused attention] and one language area (morphosyntax). three participants were randomly placed in the [ focused attention] group and the other three in the [- focused attention] group. participants experienced only one of these conditions. experimental procedure. the experiment was conducted in a workshop classroom at the participants’ school. following a pretest in which participants were asked to fill in a gap on either of two sides of a stem with an appropriate affix (multi-, anti-, -tion, -ity) included in a sentence, participants were randomly arranged into one of the two groups. as there was only one researcher trained in the type of tasks participants had to perform, the experimental material was presented to the two groups separately. each group had the same amount of time (10 min) to fulfil the tasks. the [ focused attention] and [- focused attention] groups were exposed to the same input, but their attention was directed toward different areas of language; that is, morphosyntactic and lexical components of the input respectively. the experiment was set up in such a way as to involve three parts: a) input, b) rule/synonym, and c) practice. the aim of the formal instruction utilized in this experiment was to attract the participants’ attention to the morphosyntactic or lexical item in question. [ focused attention] group treatment (10 min) part 1. participants were asked to read four sentences, each containing one of the affixes in question. the relevant prefixes and suffixes were underlined in order to focus the participants’ attention. participants were asked to pay careful attention to these particles. they were also given the task of indicating the grammatical class of the other part in the lexeme and to give more examples. finally, the examiner gave the subjects an explanation about how these particles are used. part 2. participants read a rule about the affix in question and they were also provided with four examples of the affix already added to a stem. part 3. participants were asked to read four sentences, each containing a word without one of the affixes (either prefix or suffix) in question. then,371 they were asked to fill in one of the gaps on either of two sides of a stem with the appropriate affix. finally, correct answers were given. [- focused attention] group treatment (10 min) part1. participants were presented with the same four sentences as the ones used for the [ focused attention] condition. however, for the [- focused attention] group there was no underlining, and they were asked comprehension questions. part 2. participants were provided with instructions for the next part and then practised the task. the same sentences as those used in part 3 of the [ focused attention] group were used. participants were asked to read the sentences and a set of four words which were synonyms of a nontargeted word in each sentence. then, they were asked to place slips of paper containing the synonym over the corresponding word. correct answers were provided after all participants read their own answers aloud. part 3. in this part, participants performed the word substitution task they practised in part 2, using the same sentences. this task was intended to divert participants’ attention away from the structures in question. pre-test and post-test. the pre-test and post-test consisted of 16 sentences in which participants were asked to perform a fill-in-the-blanks task. they had to fill in one of the gaps in each sentence with the appropriate affix from a box. all sentences dealt with the structures in question – four instances of each in the pre-test and post-test. the sentences presented in the pre-test differed from the ones in the post-test. the total possible score for each test was 16 (1 mark each). the total amount of time was 5 min. 5. results we first examine the acquisition of the forms investigated in the group under the [ focused attention] condition. in order to summarise the data provided by our samples, a simple method of average calculations was employed. in the pre-test, correct answers reached 31.25% (5 marks) out of the total score (16 marks) (see descriptive statistics in fig. 1). large gains on the post-test of the [ focused attention] group (81.25%13 marks) revealed a significant difference between pre-test and post-test. we can assume that these differences are due to the explicit exposure of the morphosyntactic structures during the treatment. learning occurred with form-focused instruction and, with regard to our predictions, participants acquired these forms following the explanation and examples of the particles under consideration. conversely, for the [- focused attention] group, there was no significant difference between pre-test and post-test scores. correct answers in the pre-test had an average of 37.5% (6 marks) out of the total score (16 marks). similarly, in the post-test, correct answers reached only an average of 43.75% (7 marks).372 373 fig.1 descriptive statistics [ focused attention] condition [- focused attention] condition participant 1 participant 2 participant 3 participant 1 participant 2 participant 3 pre 31.25% post 75% pre 37.5% post 81.25% pre 25% post 87.5% pre 37.5% post 43.75% pre 31.25% post 37.5% pre 43.75% post 50% 6. d iscussion and conclusion in the present section of the study we analyse and put the findings of the investigation under scrutiny. similarly, in this part of our study we also draw some suggestive conclusions. the results reflect the effects of focused attention on the learning of some english affixes which are commonly used in everyday communication. we found that focused attention and form-focused instruction seem to be a great aid to learners of a second language when they are exposed explicitly to the rules and examples of the english language affixes. considerable enhancement in the learners’ performance, demonstrated by their results on post-test administration, clearly denotes the importance of formal instruction dealing with the target structure. on the contrary, participants who were not formally instructed and who were not exposed to form-manipulated input did not acquire the forms under consideration. nonetheless, there are several considerations about the issue of attention that have to be taken into account. first, there is no clarity about the possibility of the operation of learners’ internal processes when acquiring certain structures like the ones investigated. we assume and conclude that the manipulation of input and the presentation of tasks in a formally based way are significant tools in order for learners to acquire a grammatical structure. second, enhancement in the learners’ performance via attention has to be assessed through long-term follow-up, as noted by gass et al. (2003) in the study we have replicated. gains in learning are not relevant if they are not useful for learners in the future lives. 7. r eferences carrol, s. 1999. putting ‘input’ in its proper place. second language research 15, 337-388. gass, s., svetics, i., & lemelin, s. 2003. differential effects of attention. language learning 53, 497-545. rosa, e. & o’neill, m. 1999. explicitness, intake, and the issue of awareness: another piece to the puzzle. studies on second language acquisition 21, 511-556. truscott, j. 1998. noticing in second language acquisition: a critical review. second language research 14, 103-135. vanpatten, b. 2002: processing instruction: an update. language learning 52, 755-803.373 appendix a – part 1 [ focused attention] 1. and yes, my multicontextual decoding of the london events has now pro-gressed forward significantly. 2. who is the liar but he who denies that jesus is the christ? this is the anti-christ, he who denies the father and the son. 3. a prediction is a statement or claim that a particular event will occur in the future in more certain terms than a forecast. 4. there is a great deal of debate on the issue of morality: how can an atheist be moral? appendix b – part 2 [ focused attention] multi(many)adjective e.g. multilateral multicoloured multilingual multicultural anti(against)noun e.g. anticlimax antidote antidepressant antibody verbtion noun e.g. evaluation production education preparation adjectiveity noun e.g. insanity electricity density formality appendix c – part 3 [ focused attention] 1. guide to ______focal______ eyeglass lenses for people with presbyopia or special occupational needs, including bifocals, trifocals, and progressives. 2. ______monopoly______ committee of ukraine is the state authority with special status, aimed at providing the state protection to competition in the field of entrepreneurial activity. 3. ______expecta______ is one of today’s most prominent evangelistic music ministries. 4. the ______sensitiv______ of a human is the strength of a feeling.374 375 appendix d – part 1 [- focused attention] 1. and yes, my multicontextual decoding of the london events has now pro-gressed forward significantly. 2. who is the liar but he who denies that jesus is the christ? this is the anti-christ, he who denies the father and the son. 3. a prediction is a statement or claim that a particular event will occur in the future in more certain terms than a forecast. 4. there is a great deal of debate on the issue of morality: how can an atheist be moral? appendix e – part 2 [- focused attention] 1. guide to multifocal eyeglass lenses for people with presbyopia or special occupational needs, including bifocals, trifocals, and progressives. 2. antimonopoly committee of ukraine is the state authority with special status, aimed at providing the state protection to competition in the field of entrepreneurial activity. 3. expectation is one of today’s most prominent evangelistic music ministries. 4. the sensitivity of a human is the strength of his feelings. peculiar salient peculiar salient peculiar salient domain person domain person domain person (synonyms used in parts 2 and 3) appendix f – part 3 [- focused attention] guide to multifocal eyeglass lenses for people with presbyopia or _________ occupational needs, including bifocals, trifocals, and progressives. antimonopoly committee of ukraine is the state authority with special sta-tus, aimed at providing the state protection to competition in the __________ of entrepreneurial activity. expectation is one of today’s most __________ evangelistic music ministries. the sensitivity of a __________ is the strength of his feelings. appendix g – pre-test and post-test instructions: please, fill in one of the blanks in each sentence with the appro-priate particle from the box. ity multi tion anti375 1. ______evalua______ of this new treatment cannot take place until all the data has been collected. 2. he was found not guilty of murder by reason of ______insan______. 3. ______lateral______ agencies will consolidate plans to continue support for the environmental programme. 4. the half-hour after compline seemed to be declining into total ______climax______. 5. we saw a quick film showing the various stages in the ______pro-duc______ of glass. 6. the practicalities of business were a perfect ­ ______dote______ to the magic that had dominated my adolescence. 7. the plate was then varnished and dried, providing a hard, ______colo-ured______ screen. 8. selective serotonin reuptake inhibitors are the most commonly prescribed ______depressant______ in the united states, but their routine use in britain is controversial. 9. the detentions followed the ______forma______ of an official patriotic catholic association. 10. for example, in some ______lingual______ classrooms pupils carry out activities that make them aware of some of the similarities and differences among their languages. 11. previous administrations were opposed to plans to privatize ______elec-tric______ and water. 12. there was a lot of activity in ______prepara______ for the queen’s visit. 13. we were unable to move because of the ______dens______ of the crowd. 14. additionally, a solution of the purified primary ______body______ absor-bed with pt-gliadin was tested. 15. it’s important for children to get a good ______educa______. 16. ______cultural______ education is based on a deprivation model of black children. instructions: please, fill in one of the blanks in each sentence with the appro-priate particle from the box. ity multi tion anti 1. these are therefore the key markets for most ______national______ companies.376 377 2. with an hour’s walk to the nearest telephone, ______communica______ is difficult. 3. the ______sexual______ of the past, and the extent of the intimidatory violence, were only very faintly registered. 4. analytic methods for the ______dimensional_____ classification of people according to the type of area in which they live. 5. the government showed its new military capabilities at the independence anniversary celebrations on oct. 1, 1989, when franco-german ______ tank______ missiles and french mistral portable ground-to-air missiles were displayed for the first time. 6. he has polarised opinion with his controversial ______abortion______ views. 7. they are teaching in a ______racial______ school. 8. she didn’t want to work for a big ______corpora______ where everything was so impersonal. 9. it’s her ______responsibil______ to ensure the project finishes on time. 10. what is undoubtedly very powerful ______virus______ software is con-trolled via only six on-screen “push-buttons”. 11. livingstone was the first european to make an ______explora______ of the zambezi river. 12. a large ______major______ of people approve of the death sentence. 13. he plays the classic ______hero______ who drops out of society to join a world of impoverished artists and writers. 14. for some reason the story captured the ______imagina______ of the public. 15. the manager had high expectations for ______punctual______ and discipline. 16. they have reduced speeds sharply and have permitted a degree of ______ functional______ use of the space.377 examining the relationship between vocabulary knowledge and reading comprehension in english language learners angela tironi contreras* abstract this paper focuses on examining the relationship between vocabulary knowledge in two main dimensions (breadth and depth) and its correlation with reading comprehension performance of esl learners. the study was carried out with a sample of 6 students with at least 3 years of intensive english instructions plus 4 years of high school instruction. the two dimensions were tested with nation’ s vocabulary levels tests and with read ’ s word associates test. the results show that no major correlation between breadth of vocabulary knowledge and reading comprehension performance exists among chilean learners of english. however, the study found that the dimension of vocabulary depth is more important in predicting performance in a reading comprehension task. key words: breadth- depth -level tests - reading comprehension - vocabulary knowledge i. introduction it has been widely acknowledged that vocabulary knowledge plays a major role in both receptive and productive skills. this assumption had not been backed up by empirical research until recently, when studies from nation, read and qian, have demonstrated through empirical research that having a larger vocabulary size makes a learner have a deeper understanding of written texts and better performance in written tasks. the deficiencies detected in reading comprehension performance among chilean students have become national interest. the failure to understand written texts has been mainly attributed to poor reading strategies, however not much has been said about the role of poor vocabulary size. it is assumed here in this paper that poor reading comprehension is mainly due to this factor rather than to poor reading strategies. nation argues that at least 97 % of the vocabulary of a text needs to be known to gain adequate understanding of the text. he adds that a learner should have a receptive command of vocabulary of at least the second 1000 most frequent words of english in order to understand both written and spoken discourse. he goes beyond that by saying that reading strategies of speakers’ l1 are not transferred to their l2 until a wide variety and knowledge * profesora de inglés. universidad metropolitana de la educación. magíster en lingüística. universidad de chile. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.378 379 of lexical items has been accomplished. nevertheless, our education authorities 1 do not seem to acknowledge this information, and have devised programmes whose objectives are solely to make students read original texts ranging from short to long, with no clear objectives as to what exactly they expect from students to learn. they do not consider word frequencies or vocabulary learning objectives. the english text books used in public and semi public institutions have a great number of exercises which aim at developing reading comprehension skills, and no consideration seems to be made concerning word frequency levels. although the key words are presented in a separate item, they cannot account for a basic understanding of the text. students seem very frustrated after finishing with the reading activity, because little if not nothing was understood from the text, which later in life leads to rejection to read. therefore, a distinction should be made between frequency words that would have costs and benefits for both teachers and students. for example, the word the accounts for 7% of the running words in written texts. the most frequent 10 words account for around 25% of the running words in spoken and written use. the most frequent 1000 words account for 75% of the running words in formal texts and around 85% of informal spoken use. by contrast, the tenth 1000 most frequent words appear in less than 1% of words in a text. the cost is the time and effort to teach and learn the words. the benefit is the number of opportunities to use the words, laufer (1999). therefore it should be noted that words should be learned in order of their frequency of occurrence, to avoid frustration from the part of the students and later rejection to read. see information below. table 1 frequency band and percentage of text coverage frequency level cumulative coverage (%) coverage (%) 1st 1000 72.0 72.0 2nd 1000 79.7 7.7 3rd 1000 84.0 4.3 4th 1000 86.8 2.8 5th 1000 88.7 1.9 6th 1000 89.9 1.2 data taken from laufer et al (1999) in addition, what the authorities have failed to notice is that the metal lexicon of an average chilean student of english is poor in its own native language; therefore understanding a text written in english seems like an impossible task. it is true that chilean children do have limited life experiences, their world vision is restricted to their immediate surroundings, however that could well be compensated for by extensive reading, in which the child gains world knowledge by grasping the experiences of the authors. in sum, as not 1 http://www.educarchile.cl/userfiles/p0001%5cfile%5c3m11_ingles.pdf379 much reading is done among chilean students in their own native language, let alone a foreign one, how could anyone expect for the chilean student to enhance his foreign language vocabulary size if his own native language vocabulary size is small as well? is there a correlation relationship between native language reading comprehension performance and foreign language reading comprehension performance? this question may lead to further research studies. in summary, it is the most deprived portion of the population the one that urgently needs more emphasis on vocabulary learning in both native and foreign language. other perspectives to the relationship between vocabulary and reading a great amount of information appears in the literature concerning the correlation that exists between vocabulary and reading. what is crucial is to consider the perspective taken by researchers to analyse this relationship. for example, mcguinness (2005) analyses different studies that have tried to correlate the relationship between them, mainly among native speakers of english. one of the studies she quotes establishes some impact of vocabulary knowledge on reading comprehension performance, but the results show that they were only significant in the tail of the population under study, the bottom 5 to 6 %, of lower class children, especially boys. however, no significant correlation was found among middle class children. another factor that was identified in another study quoted by the same author was iq. studies suggest that children with poor vocabulary corpus can compensate their lack and manage to have a high comprehension of text aided by their high iq. however, she concludes that for the general population, vocabulary appears to play little role in learning how to decode, though somewhat greater but not significant role in reading comprehension. it is important to remember that the studies quoted by macguinness were all done in the field of first language acquisition which does not mean that they can be representative of second language acquisition. some studies have examined the relation that lies between active reading and vocabulary learning. tschirner (2004) found in her investigation of breadth of vocabulary and its relation to reading comprehension in english for academic purposes that a great number of students who reported to read no texts in english have poorer results in reading performance than those who reported to read english books or magazines on a regular basis. in tschirner’s research results, it was concluded that the amount of reading is highly correlated with vocabulary growth. as a conclusion, it can be said that there is an interdependency relation between vocabulary knowledge and reading comprehension. speakers of a language learn new less frequent words through reading and in its turn speakers with a larger vocabulary size have a deeper comprehension of texts.380 381 2. what does it mean to know a word? knowing a word is not an all-or-nothing phenomenon, it involves degrees of knowledge. people have different perspectives to look at a single lexical item. their concepts or mental representations vary from one speaker to another. as we grow old our mental representations of lexical items vary, our experience shapes or expands the meaning potential of words. therefore, vocabulary knowledge continues to deepen throughout lifetime. much of what is written on word knowledge traces back to 1976, with richard’s framework of vocabulary knowledge. in his view, knowing a word means: a) knowing the degree of probability of encountering the word in speech or print, b) knowing the limitations imposed on the use of the word according to function and situation, c) knowing the syntactic behaviour associated with the word, d) knowing the underlying form of a word and the derivations that can be made of it, e) knowing the associations between the word and other words in the language, f ) knowing the semantic value of the word, and g) knowing the many different meanings associated with the word. this framework however, seems too farfetched to what foreign students of english can actually accomplish. no matter how many hours of instruction a student may have, he or she would find it extremely hard to reach an understanding of a word in all its facets. the implausibility of reaching a full scope of word knowledge in both receptive and productive levels may stem from several factors, namely few in-country experiences, few chances of interaction with native speakers, poor amount of reading and a lack of self regulated strategies as to vocabulary learning. in addition, the language of instruction in most chilean public schools is in their l1, which makes it even harder for them to acquire an adequate level of vocabulary competence in l2. the impracticality of testing students in all the facets of word knowledge has led teachers to be confused as to what to expect from learners. as a consequence, word knowledge among chilean learners is limited to partial or vague knowledge. the question lies in to what extend can a chilean student of english acquire vocabulary given all the conditions explained above. presumably, chilean students of english have a larger receptive vocabulary size than productive one; therefore the primary focus of this small scale study shall be to examine the relationship between receptive vocabulary knowledge and reading comprehension performance in chilean learners.381 3. vocabulary acquisition determining the exact location of the region in the brain that is responsible for novel words learning has been the concern of many devoted researchers. it is widely accepted that it is the left part of the brain that operates in language processing and learning. in a recent study carried out by paulesu et al. (2008), they have succeeded in validating empirically this long-held assumption. with a series of scanners they have identified that the right hemisphere also plays a role in vocabulary learning but it is not as substantial as the one played by the left hemisphere. the study also shed light on the anatomo-functional architecture of human memory system. they have proved that short term memory and long term memory do not operate serially but rather in parallel organisation. therefore the two systems are functionally connected. an exact description of how the brain stores new words have not yet been provided, although paulesu et al, have tried to identify the exact locations of the brain that are involved in vocabulary learning, a thorough and extensive description has not yet been given. we do know that stm and ltm work in parallel, but how does a person process new words and how does he or she store them in their ltm? these results bring new issues in vocabulary teaching methodology. the question arises as to how vocabulary should be taught. if stm and ltm work in parallel, what should be the best teaching techniques to make students remember a novel word the following week, or the next month, and so on and so forth? most teachers give up on trying new techniques and rely on the most privileged and intelligent students’ learning strategies when they design their yearly courses, having no considerations as to the average students’ potential and needs. in the study carried out by webb (2008) in japan, the results showed that students who used flashcards or rote learning seemed to have a larger productive vocabulary size than those who did not. apparently the students who relied on incidental learning as their most important vocabulary learning strategy did not achieve the same results as those who regulated their learning strategies. another study that supports webb’s conclusions is the one carried out by tschirner in germany, in which she finds high correlations between self regulated study and productive vocabulary growth. it is a well known fact that average chilean students do not have solid habits or learning strategies, incidental learning plays a major role in productive and receptive vocabulary growth, some of the subjects chosen for this study have low marks in productive tasks, both in speaking and writing. however, according to the authors who have studied more consistently and through a more extensive period of time the relation between vocabulary knowledge and reading comprehension, there is correlation between them, which means that having poor vocabulary seems to correlate with poor reading performance. the assumption shall be that poor reading performance is more strictly related to382 383 poor amount of receptive vocabulary size (if there happens to be poor reading comprehension results). 4. dimensions of lexical competence once it has been agreed that vocabulary knowledge appears to have a crucial role on reading comprehension, our major concern now is to define what exactly means to know a word. vocabulary knowledge, as it was suggested previously in this paper, is no longer viewed as a single dimension aspect of language, instead it is now seen as a multidimensional construct. a considerable amount of proposals for lexical dimensions have been found in the literature. one of them was already mentioned in the present study. therefore the proposals that have been most widely quoted in the recent literature will be the ones considered here. cornbach, 1942, divided vocabulary knowledge into two main categories: knowledge of word meaning and accessibility to this knowledge. as regards accessibility, laufer states that a distinction should be made between controlled production and spontaneous production, she claims that when a learner is asked to use a certain word, he or she may have a high chance of using the word correctly provided he or she knows to some extent the word. however some reluctance to use a novel word may be detected if the speaker is not being controlled by a teacher or a researcher. this avoidance of vocabulary use is seen as lack of confidence on the part of the learner which stems from imperfect knowledge. however, one aspect that laufer does not make reference to is the syntagmatic relations that a language learner uses as he or she conveys meaning through the l2. the use of the l1 grammar in l2 performance is very common among learners. language transfer at the syntagmatic level hinders the use of certain lexical items of the l2. an example that illustrates this is in the sentence would you care to elaborate on that? 2 a spanish speaking learner would not be expected to use the words care or elaborate since its native language structure would not imply the use of those lexical items, therefore, a possible utterance would be something like could you explain that? and this is only one of the many examples in which an l1 structure would block the use of not very frequent lexical items of the l2. in summary, the accessibility issue is a matter of how well a learner manages and uses the target language grammar. read (1989), wesche and paribaht (1996) and qian (1999) contend that vocabulary knowledge should at least comprise two dimensions, which are vocabulary breadth, or size, and depth, or quality, of vocabulary knowledge. breadth of vocabulary knowledge refers to the amount of words whose meanings a learner has at least some superficial knowledge of. depth on the other hand, refers to how well a learner knows a word i.e. the quality of the word knowledge. 2 line heard in the film a night at the museum.383 herinksen (1999) proposes three dimensions: a) precision of knowledge (increment of lexical knowledge) b) depth of knowledge (knowledge components such as pronunciation, spelling, meaning, register, frequency, and morphological, syntactic and collocational properties) c) receptive and productive knowledge in this paper, a more basic but nonetheless prevailing dimension shall be considered: the distinction between breadth and depth. in order to measure vocabulary breadth and depth a series of validated and reliable tests will be used. 5. vocabulary levels test and word associates. the vocabulary levels tests were designed by nation in 1983. the main idea behind the test was that it was useful to view the vocabulary of english as consisting of a series of levels based on frequency of occurrence, laufer (1999). the tests were created in sequences that went from the first 1000 word of frequency bands to the 10000. the tests measure two dimensions, receptive and productive vocabulary. for the receptive part, the test format is as it is shown below: 1 business 2 clock ___6__ part of a house 3 horse ___3__ animal with four legs 4 pencil ___4__ something used for writing 5 shoe 6 wall the learners have to match three of the six words on the left with the meanings given on the right. as for the productive test, the format is as follows: there are a doz________ eggs in the basket. every working person must pay income t____________. the pirates buried the trea____________ on a desert island. in this test, learners have a limited option to recall the word cued. only the first letters of the words are given and the learner is to provide the missing letters. word associates has being created by read and has been subject of continuing adjustments to ensure its utility and reliability. its stimulus words were carefully selected according to the following criteria to ensure its uniformity, read (1998): • all stimulus words should be adjectives from barnard second and third thousand word lists384 385 • each stimulus word should have more than one meaning and a range of uses. the test format is as follows: sudden beautiful quick surprising thirsty change doctor noise school the learners have to choose the words that can be associated to the cue in terms of synonymy and collocation properties. 6. the study the main objective of the present small scale research is to examine the relationship between vocabulary knowledge and reading comprehension performance in chilean learners of english. specific objectives are: • to measure the existing gap between receptive and productive vocabulary size and find possible explanations for the results • to measure and correlate receptive vocabulary breadth with receptive vocabulary depth. 6. research questions the following specific research questions guided the current study: 1. is receptive vocabulary size larger than productive vocabulary size? 2. is there a correlation between receptive vocabulary size and reading comprehension performance? 3. is depth of vocabulary knowledge a bigger predictor of reading comprehension performance than breadth of vocabulary knowledge? 6.1. participants the participants in this study were 6 third-year-students of english pedagogy. the tests were sent to an email list of 10 students of english pedagogy of a private university in santiago. 6 students replied to the email showing interest in participating in the study. all of the subjects have passed their fifth semester of the university programme; therefore each one of them has at least 540 hours of intensive l2 instruction.385 6.1.2. instruments four tests will be used to measure and analyse the vocabulary breadth and depth of chilean learners of english. in order to measure breadth of knowledge the tests used are the following: nation’s vocabulary levels tests, in both formats: receptive and productive for the second and third 1000 frequency bands. depth of knowledge will be measured with read’s word associates test. finally the last test is a reading comprehension task taken from a pet examination paper. 3 6.1.3 criterion for tests scoring all the items in the four tests were assigned the same score, one point for each correct answer. in the productive test the criteria to consider the answers as correct was that the spelling should be correct and if there was a grammatical mistake it was also considered as wrong. both the receptive and productive vocabulary tests scores an ideal total of 60 points each. the word associates scores an ideal total of 160. and the reading comprehension tasks a total of 10 points. 7. results and discussions the results of descriptive analysis are shown in table 1. as shown in the table, in terms of percentage, the mean score in all four variables do not appear to be highly comparable to one another. for example, the spread between rvs and pvs seems rather wide. this may be due to the small sample used in which the scores were extreme, ranging from top 60 to lowest 25 in the rvs. these extreme scores may have caused the big spread between the variables. however, the figures for dvk are not surprising, and they were somehow predicted, since even though the subjects belonged to the same group of third year course university students, they differed greatly from each other considering their marks during the english course. some critical questions arise from these results; the first one is whether the students have been efficiently graded by their teachers; the second is how carefully have the assessments been designed. another question that arises is whether the teachers have been able to spot weak students. and finally, are the teaching objectives for their course carefully planned? why does this group get heterogeneous results? table 1 maximum possible score, means and standard deviations. variable mps mean % sd rvs 60 49,8 (83) 9,7 pvs 36 21,5 (59) 4,9 dvk 160 99 (62) 21,4 reading comprehension 10 7 (70) 1,09 3 pet practice tests, plus 2. longman386 387 table 2 pearson correlation for rvs and reading comprehension task. receptive vocabulary size% reading comprehension task 92 60 92 60 100 80 42 60 87 80 87 80 pearson correlation for rvs and reading comprehension 0,42131206 table 3 pearson correlation for dvk and reading comprehension task. word associates dvk reading comprehension task 69 60 pearson correlation 0,63734286 46 60 74 80 46 60 58 80 77 80 tables 2 and 3 show correlations between variables that are not comparable. the figures show that rvs and rc are not correlated. however, table 3 shows a higher correlation between depth of vocabulary knowledge and reading comprehension performance. therefore, it can be drawn from the results that rvs does not play a significant role in reading comprehension performance, in contrast to dvk which does seem to be of major relevance. these conclusions answer research questions 2 and 3. table 4 pearson correlation for all variables pearson correlation receptive vocabulary productive vocabulary dvk reading comprehension receptive - 0,87 0,57 0,42 productive 0,87 - 0,56 0,26 dvk 0,57 0,56 - 0,63 reading comprehension 0,42 0,26 0,63 - table 4 shows the correlations established between all the variables. although, table 1 shows a significant gap between rvs and pvs, the correlations between them were the highest. therefore, admitting that there is a considerable spread between rvs and pvs, the correlation detected appears387 to be a depiction of the interdependency relation between them. research question 1 can be answered with these figures, consequently, it can be stated that rvs is significantly larger than pvs. the least correlated variables were pvs and rc, showing no relations of interdependency between them. see appendix pp.31 and 32 for more correlations and results. 8. discussion the results of this study differ from others in that it could not succeed in proving empirically a relation of strong dependency of reading comprehension performance to vocabulary knowledge in its two main dimensions: breadth and depth. a plausible explanation could be, that the size of the sample was too small, which may have affected the accountability of the results. it is worth mentioning the fact that the word associates test had a considerable number of cognate words which are of frequent use in our native language, it is presumed that the students may have guessed many of the answers using the information of the l1 meanings. obviously, l1 meanings and l2 meanings do not share an equivalent semantic field but some of their meanings may have been guessed correctly. it is suggested here that for the word associates test to gain major accountability and validity, some urgent changes are needed so that it can be administered in spanish speaking learners. as regards the reading comprehension task, no one student reached a 100 percent score, the reflections drawn from this result may lead one to think that the rc task was not a valid instrument. however, the test had been previously administered with second year students of the same university and there were 20% of students who reached a 100 % score. the problem may lie in that two of the statements that had to be answered as correct or incorrect had some key words that may have not been known by the students. therefore, the lack of knowledge of word meaning may have led the students into error, validating the hypothesis that vocabulary knowledge plays a significant role in reading comprehension. 9. conclusions the current paper had two main objectives, to determine the relation between vocabulary knowledge in its two dimensions with reading comprehension performance and to demonstrate the hypothesis that rvs is larger than pvs. it could be said to be successful in that it helped prove a dependency relation between depth of vocabulary knowledge and reading comprehension performance. however, failure to prove a significant relation between breadth and rc, establishes further objectives for more rigorous future studies. the incongruities found in the test results present us some insights as to the existent inefficiencies of current language assessments instruments and388 389 criteria in private universities. regarding research tests, it seems mandatory the creation of new test formats to measure all the dimensions of vocabulary competence, customized for the different language communities in order to avoid l1 transfer through cognate words. 10. bibliography goulden, robin et al (1990) how large can a receptive vocabulary be? applied linguistics, vol.11, 1990. henriksen birgit. (1999) three dimensions of vocabulary development. ssla, 303-317. cambridge university press. laufer et al. (1999). language testing. pp 33-51. arnold. mcguinness, diane. (2005) language development and learning to read. chap.12. the mit press. qian, david. (2004) evaluation of an in-depth vocabulary knowledge measure for assessing reading performance. language testing. (1) pp. 28-52 qian, david. (2002) investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance: an assessment perspective. language learning. september 2002, pp.513-536. read, john. (2007) second language vocabulary assessment: current practices and new directions.issn. vol 7, nº 2. tschirner, erwin. (2004) breadth of vocabulary and advanced english study: an empirical investigation. electronic journal of foreign language teaching. vol. i, pp 27-39. paulesu. e. et al. (2008) supercalifragilistiexpiallidocious: how the brain learns words never heard before. neurolmage 45. elsevier. schmitt, norbert et al. (2001) developing and exploring the behaviour of two new versions of the vocabulary levels test. language testing pp.55-88. webb, stuart. (2008) receptive and productive vocabulary sizes of l2 learners. ssla, pp.79-95. 11. appendix tests results subject receptive 2000 score total 30 receptive 3000 score total 30 total receptive % 1 28 27 55 92 2 26 29 55 92 3 30 30 60 100 4 21 4 25 42 5 28 24 52 87 6 26 26 52 87389 subject productive 2000 score total 18 productive 3000 score total 18 total productive % 1 15 11 26 72 2 12 11 23 63 3 14 7 21 58 4 9 3 12 33 5 14 9 23 63 6 13 11 24 67 pearson correlation for rvs and pvs receptive vocabulary size % productive voc. size 92 72 92 63 pearson correlation 0,8754773 100 58 42 33 87 63 87 67 pearson correlation for rvs and dvk receptive vocabulary size % word associates dvk 92 69 92 46 pearson correlation 0,57596658 100 74 42 46 87 58 87 77 productive voc. size reading comprehension task 72 60 63 60 58 80 pearson correlation 0,26612315 33 60 63 80 67 80 productive voc. size word associates 72 69 63 46 58 74 pearson correlation 0,5678458 33 46 63 58 67 77390 391391 some special considerations for the teaching of pronunciation claudia armijo silva* 1 abstract the following text presents a methodological proposal of 3 modules to be carried out with efl teachers and/or efl teachers in training. it is concerned with some aspects that should be considered when planning a pronunciation course. key words: assessment - students’ needs - teaching pronunciation the current module deals with some of the concerns i have come up with after four years teaching pronunciation. it meets a very personal purpose, in the sense that it collects my reflections about teaching; i still expect the practical part of it can help other efl teachers, working in the same area at different levels, reflect on and evaluate their own practice and therefore establish guidelines concerning some useful considerations in methodologies and techniques as well as in the sequencing of instruction. the discussion here has been propelled by my experience at uc davis extension center. it derives from the expositions and conversations in the classes of the ascupep program, lectures on pronunciation and other esl lessons observed. it is significant in view of the fact that, even though i have been teaching pronunciation for 4 years, it constitutes the first formal training in the field of education i received. much of what i have done before in terms of teaching responds to a matter of intuition and imitation of the way i was taught pronunciation. it is worth mentioning however, that there was an enriching instance of mentoring and team work at the university where i have worked for these 5 years, universidad de las américas. the curriculum area of phonetics and phonology was only in existence from 2006 to 2008. during that time, there were periodic meetings, and the work in those sessions included the making of syllabi, design of materials, assessment tools and grading systems, and even long talks on experiential issues. we discussed what worked well with some students, what did not, and we could even talk about issues related to classroom management, or ask for advice if we were having any kind of problem with a particular issue. unfortunately due to economic difficulties, those curriculum areas were suppressed, and all teachers had to continue working on our own. because of that, there are no common standards or goals set for the program of english pedagogy, nor general policies of promotion and retention, leaving every decision to the teacher’s criterion. nonetheless, in its web site, the chilean ministry * profesora de inglés. universidad metropolitana de la educación. magíster en lingüística. universidad de chile. docente de la facultad de humanidades y educación, universidad internacional sek.392 393 of education, through the english opens doors division, specifies the standards of performance both for students and teachers in accordance with those defined by the association of language testers of europe (alte) and established by the common european framework of reference for languages. (see appendix 1). therefore, all the institutions that prepare teachers of english should consider those standards in their curriculum. o’malley and valdez (1996, p. 66) state that “setting standards involves clearly specifying what students should know and be able to do at different levels of language proficiency”. more specific to pronunciation, and conceived within the communicative language teaching approach, celce-murcia, brinton and goodwin (1996, p. 8) declare that the standard for non-native teachers of english as a foreign language must be a high level of intelligibility in oral communication. such a standard concedes an increasing amount of significance to the teaching of pronunciation, given that they are models for their students in several language areas. when achieving the intelligibility standard for the teaching of pronunciation to future english teachers, there are three important responsibilities for the instructor to consider. the first one has to do with the building of a corpus of theory on phonetics and phonology; the objective of instructing students in this area is to raise their awareness on the mechanisms that underlie pronunciation. the objective stated above leads us to the second responsibility, which is the improvement of their actual production in the target language; it is expected that they develop proficiency both in segmental and suprasegmental areas. the last one, though not less important than the other two, is sometimes overlooked; it has to do with the obvious fact that students of english pedagogy are studying pronunciation not only to improve their own production, but also because at some point they will have to teach it. it is probably that last area that has been granted the least importance in the training of teachers of english in chile. it is for this reason that this module attempts to provide both experienced and future efl teachers with some notions and techniques to guide their practice in teaching pronunciation. outcomes of the module the main purpose of this module is to raise participants’ awareness on the following aspects: 1. designing a course plan that grants a great deal of significance to the practicing of suprasegmental as well as segmental areas from early stages of instruction. 2. designing a course plan in which students’ performance is central. 3. making students do exercises that are communicative. 4. transferring responsibility to students, making them aware of their production and some techniques that could help them improve their production.393 course plan/design issues mctighe and wiggins (1999) propose the idea of backward design and state that there are 3 stages in it. the first one has to do with the establishment of goals or standards; once that is defined, the second one has to do with determining what would be accepted as evidence of those desired outcomes, and the last one with the planning of the elements of learning and instruction. as its name indicates, the process of course design most widely used by teachers is reversed, thus, it is assessment, not contents, that constitutes the starting point. this can be paraphrased in three global questions: the first one being ‘where do we want to go?’, that question addresses the goals of a course/lesson. ‘how do we get there?’ has to do with the instruction. the last one points to elicit what we, as instructors, are going to accept as evidence of our students knowing or being able to comply with the goals: ‘how will we know that we have arrived?’, in other words, it deals with the assessment we will have students do. apart from the previous concern which is applicable not only to the teaching of efl, there is another issue that is crucial to the sequencing of instruction in pronunciation. many pronunciation courses, present a bulk of theoretical concepts, which tend to increase in complexity, before they actually make students get into more practical tasks. wiggins and mctighe (2008, para. 18) criticize the “flawed conception of learning” that is based on a “step-by-step” model of cognition. they assert that findings of cognitive psychology would suggest that there are many skills people learn that do not fit that “climb-the-ladder” model; among them we can consider “sports, arts, and even the learning of a first language”. celce-murcia, brinton and goodwin (1996 p. 10) claim that for a long time the teaching of pronunciation has been done at a discrete level, “dealing with words in isolation or with words in very controlled and contrived sentence-level environments”. they go further and question the effectiveness of reading-aloud exercises in the actual improvement of students’ pronunciation. the authors take mcnerney and mendelsohn’s (1992, p. 186) words to make the case for the teaching of suprasegmentals at the beginning of pronunciation courses, conferring it a great deal of importance. there are, according to them, two reasons to support this idea. the first one has to do with the notion of comprehensibility; when students are aware of suprasegmental features of language, it is easier for them to understand. the second has to do with students’ production; since significant improvements can be observed in a short period of time in student’s production, it is much more encouraging for them. another supporter of the importance of teaching suprasegmentals in pronunciation is the actor’s pronunciation coach, doctor david allan stern. in one of his series of videos, breaking the accent barrier, he suggests that the most effective way of reducing a foreign accent is by being trained in the intonation of languages; he claims that improvement in the sounds of a language will not cause such impact since what speakers need to do is to be able to listen to and produce the “music of english”.394 395 acceptable evidence we will go back now to the idea of backward design (mctighe & wiggins, 1999), and specifically speaking, to the topic of acceptable evidence. celce-murcia, brinton and goodwin (1996) advocate for a turn to a more communicative approach not only while teaching, but also when assessing. they suggest a move away from exercises at discrete levels, which might typically include repetition and discrimination of minimal pairs, to some more humanistic performances in which students really have to interact and negotiate meaning with their peers. as a consequence of that negotiation, students have a powerful reason to be intelligible. this can be achieved by means of pair gap activities, small group conversation activities and role-plays. a very neat idea to engage students was given by prof. john clark at a catesol workshop on march 13, 2010. it was to have students create their own listening exercises; they get in pairs, create a dialogue, perform it and record it, and make some comprehension questions for their classmates to answer. accordingly, teachers should be concerned with turning to a more realistic use of language when assessing students, making them perform communicative and meaningful tasks. setting goals so far we have not focused on the learner. there are some key factors that will determine the degree to which a learner either acquires high-level intelligibility or attains a strong foreign accent. according to avery and ehrlich (1992), those can be identified as biological, socio-cultural, personality-related and interference from the native language. it is not my intention to discuss them in detail here; it is important though to remember that they must be considered to set realistic goals; as the authors affirm: “attempting to completely eradicate a foreign accent is an unrealistic goal. however, this is not to say that pronunciation should be ignored in the esl classroom” (p.xvi). those goals must be set together with students; one way to do it is by means of a questionnaire, which has the purpose of eliciting information on what they know, and on their motivation and expectations concerning the subject. by making them explicit, the teacher transfers responsibility to the students, who can actually engage in their own learning process and be aware of their performance. when possible, teachers might want to have their students record themselves and self-assess their performance. this encourages them to monitor their performance constantly. goal statements at the end of the module, participants will know how to and will be able to: 1. design a course plan that considers both segmental and suprasegmental aspects. 2. design lesson/unit plans where student’s performance is central.395 3. create or adapt some communicative exercises and assessment. 4. create a student needs’ assessment instrument. lesson plan module 1 - 1 hour test before you teach/warm-up activity - participants work in pairs. they are given 23 cards that contain all the contents/topics that must be covered in 3 semesters of instruction in the pronunciation curricular area. they have to decide on the order in which those will be presented. additionally, students are given several ‘evaluation’ cards, since they might want to have several assessment instances during the course plan. - they join two more pairs of participants. then the six of them discuss and explain the logic/reasons behind their sequencing. - the new group of six people must negotiate and come up with one definite arrangement. insights • participants are presented with some important notions that might help them decide on the order of contents. see the course plan/design issues section on page 5. adjustment • participants are allowed some more minutes to rethink of their array of concepts. other possibilities: the task could be extended by allowing them to create their own cards with the contents they consider are relevant for their students. module 1 worksheet for cards vowel sounds organs of speech evaluation consonant sounds description of consonants evaluation diphthongs description of vowels evaluation compound words thought groups evaluation consonant clusters reduction evaluation assimilation pronunciation of affixes evaluation spelling to pronunciation allophones evaluation word stress function/lexical words evaluation linking sentence accent evaluation intonation rhythm evaluation syllable structure pronunciation of –s endings evaluation pronunciation of –ed endings evaluation396 397 module 2 - 1 hour testing participants’ knowledge • participants are asked to think of the last lesson/unit/course they have taught and answer some questions (taken from the association for supervision and curriculum development); if they are teachers in-training and have not taught before, they can think of what they did for activity 1. 1. at what staged did you think of/plan/consider the assessment(s)? 2. did you know what you would accept from your students as “acceptable evidence” of their understanding? describe that evidence. 3. are you aware of the standards/course objectives that you are covering with that lesson or unit? 4. can you remember a unit that you have taught before, mainly because it was interesting to you and fun to teach? was it standards based? if not, could it be? 5. now think about a future lesson you will be teaching. think of what is: - an essential understanding for the lesson. - important for the students to know and/or be able to do upon completion of the lesson. - worth being familiar with, but not necessary to demonstrate understanding. - how you will assess the students’ understanding. • in groups of 3 to 5, participants discuss their answers. • in pairs, participants go back to the cards from activity 1 and decide on one assessment they want their students to perform. they also create a rubric for assessing that performance. insights • participants are presented with some important notions that might help them evaluate their assessment. see the acceptable evidence section on page 6. adjustment • participants discuss in groups the degree to which their planned assessment is communicative.397 module 3 -1 hour testing participants’ knowledge • in groups participants discuss their answers to the following questions: 1. what was your main motivation to learn english? 2. how old were you when you started learning english? do you think your age had an impact on your proficiency? 3. what are some strategies you used that helped you in the learning process? 4. are you concerned about your accent in english? 5. do your students want to improve their pronunciation? 6. what do you think are some techniques you could make use of to help your students improve their pronunciation? insights • participants are presented with the setting goals section on page 5. • they are given a copy of the introduction of the book teaching american english pronunciation by peter avery and susan ehrlich. it contains an extended explanation of the learner-related factors that influence pronunciation. such factors are the following: biological factors, socio-cultural factors, personality factors, the role of the native language and the setting of realistic goals. • in pairs, participants prepare a questionnaire for their target students; the purpose is to elicit some of their students’ attitudes, needs and expectations concerning pronunciation. it must address the following aspects: native-like pronunciation, foreign accent, peer correction, self-evaluation, feedback and error correction. it can be in the question-answer format, true or false, or whatever the pair decides fits better the students level/style. • participants get together in groups of four and discuss about the possible answers they might get from their students, and the benefits of conducting this survey in their classes. final round table discussion • participants work in small groups (3 or 4 people) and discuss the following points: - some ideas that you want to incorporate in your pronunciation classes. - some things you want to continue doing. - some aspects of your practice that you want to change.398 399 references alte association of language testers of europe. (n.d). “the alte framework: a common european level system”, http://www.alte.org/resources/framework_english.pdf, [march 11, 2010] avery, peter & ehrlich, susan. teaching american english pronunciation. oxford, oxford university press, 2008. celce-murcia, marianne, brinton, donna & goodwin, janet. teaching pronunciation. a reference for teachers of english to speakers of other languages. cambridge, cambridge university press, 1996. mctighe, jay & wiggins, grant. “evidence of understanding”, in the understanding by design handbook. alexandria, association for supervision and curriculum development, 1999. mineduc ministerio de educación chile. programa idiomas abren puertas, http://www. ingles.mineduc.cl/destacado-det.php?idd106, [march 11, 2010] o’malley, j. michael & valdez, lorraine. authentic assessment for english language learners: practical approaches for teachers. new york, longman, 1996. stern, david. breaking the accent barrier (video tape). http://www.dialectaccentspecialists.com/store/ wiggins, grant. & mctighe, jay. “put understanding first”, in educational leadership, 65 (8), 36-41, 2008. available at: http://www.ascd.org/publications/educational_leadership/ may08/vol65/num08/put_understanding_first.aspx appendix 1: standards adopted by the chilean ministry of education concerning listening and speaking skills. alte level teachers/students level typical general ability in the listening and speaking skill areas alte: breakthrough can understand basic instructions or take part in a basic factual conversation on a predictable topic. alte 1: waystage user expected level for students at the end of 8 th grade (educación básica) can express simple opinions or requirements in a familiar context alte 2: threshold user expected level for students at the end of 4 th grade (educación media) can express opinions on abstract/cultural matters in a limited way or offer advice within a known area, and understand instructions or public announcements. alte 3: independent user expected level for teachers can follow or give a talk on a familiar topic or keep up a conversation on a fairly wide range of topics. alte 4: competent user can contribute effectively to meetings and seminars within own area of work or keep up casual conversation with a good degree of fluency, coping with abstract expressions. alte 5: good user can advise on or talk about complex or sensitive issues, understanding colloquial references and dealing confidently with hostile questions. source: alte and mineduc399 act i v i dades400 401401 alumnos de la carrera de pedagogía en lengua castellana y comunicación en la inauguración de la sala de lectura “gabriela mistral”, en el campus santa ana. alumnos de la facultad de humanidades y educación, participando en el curso “uso y prevención en drogas”, entregado por el os-7 de carabineros.402 403 autoridades de la universidad durante visita al campus santa ana: gonzalo febrer p ., vicepresidente área universidades; jorge cabello t ., director ciclo enseñanza media; jorge segovia b., presidente junta directiva; hernán carrasco m., decano facultad de humanidades y educación; maría de la luz cano r., directora ciclo inicial y josé enrique schröder q., rector universidad internacional sek. autoridades de la facultad de humanidades y educación, junto al profesor enrique cueto, en el acto de inauguración del año académico de la facultad.403 el alumno patricio smith, de la carrera de periodismo, cubriendo las noticias en la mina de san josé, durante el rescate de los mineros. alumnos secundarios, junto a nuestro vicerector de administración y finanzas, sr. eduardo ulloa n., en la exposición “chile bicentenario”, organizada por la carrera de pedagogía en historia y geografía.404 405 por segundo año consecutivo la carrera de pedagogía en historia y geografía se trasladó a viña del mar para participar en el “vi congreso de historia de la cultura, investigadores jóvenes”, organizado por la escuela de pedagogía de la universidad andrés bello. una treintena de alumnos junto al profesor y jefe de carrera, jorge p . olguín olate, estuvieron presentes en el seminario que abarcó los días 2 y 3 de noviembre. en esa ocasión, el estudiante de 2º año de nuestra universidad, carlos flores, tuvo una destacada participación en su presentación. alumnos de la pedagogía en educación física, en su sala, ubicada en el octavo piso del campus santa ana.405 alumnos de pedagogía de educación física, en el laboratorio de anatomía, ubicado en el campus santiago centro. profesores y alumnos de la carrera de pedagogía en inglés, en el nuevo laboratorio de idiomas, ubicado en el campus santa ana, junto al jefe de carrera, sr. roberto pichihueche mellado406 sr. óscar martínez c., jefe carrera de pedagogía en educación física, haciendo entrega de los informes de acreditación a las autoridades de la agencia akredita.406